Diplomarbeit

Förderliche Rahmenbedingungen für transidente Menschen an Höheren Fachschulen

EHB Diplomarbeit Iris Schmidt, 19. Juni 2020

Modul 12 2019/20

Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB Zollikofen

Eingereicht von: Iris Schmidt Hirtenhofring 20 6005 Luzern

Eingereicht bei: Verena Berchthold

 

Vorwort

An dieser Stelle danke ich allen Personen, die mich in der Hinführung zum Thema Transidentität und in der Umsetzung der Diplomarbeit unterstützt haben.

Vor allem danke ich den trans Personen für das Vertrauen und die Offenheit, mit der sie mir einen Einblick in ihre Erfahrungen und ihre persönliche Situation ermöglichten.

 

 Inhalt

1       Einführung

1.1     Ausgangslage und Problemsituation......................................................................5

1.2    Ziel der Arbeit, Fragestellung .................................................................................5

1.3    Überblick über die Arbeit .........................................................................................6

2       Theoretische Grundlagen .........................................................................................6 

2.1     Diversität...................................................................................................................6

2.1.1  Definitionen und Erläuterungen..............................................................................6

2.1.2  Four Layers of Diversity Model (Vier-Schichten-Modell der Diversität) ..............7

2.1.3  Diversity Management (Management von Vielfalt)................................................8

2.1.4  Diversität in Bildungskontexten..............................................................................9

2.2     Transidentität ..........................................................................................................9

2.2.1  Begrifflichkeiten und Erläuterungen ......................................................................9

2.2.2  Begrifflichkeiten in der vorliegenden Arbeit........................................................ 10

2.2.3  Erklärungsansätze zu Transidentität ................................................................... 11

2.2.4  Herausforderungen in der Biografie transidenter Menschen ............................. 12

2.2.5  Unterstützungen für transidente Menschen......................................................... 13

2.3     Die Höheren Fachschulen im Schweizer Bildungssystem ................................... 14

2.3.1  Das Bildungssystem der Schweiz.......................................................................... 14

2.3.2  Die Bedeutung der Höheren Fachschulen für die berufliche Bildung ................ 15

2.3.3  Die rechtlichen Rahmenbedingungen der Höheren Fachschulen....................... 15

2.3.4  Bildungsbereiche und -strukturen der Höheren Fachschulen............................. 15

3         Empirische Umsetzung......................................................................................... 16 

3.1      Erläuterungen zu schulischen Rahmenbedingungen .......................................... 16

3.1.1  Leitbild und Schulteam als Rahmenbedingung zur Förderung von Vielfalt......... 16

3.1.2  Die Lehrperson und ihre Aufgaben als Rahmenbedingung zur Förderung

           von Vielfalt ............................................................................................................. 16

3.1.3  Räumlichkeiten, die Geschlechtervielfalt berücksichtigen.................................... 17

3.1.4  Sprachlicher Rahmen, der Geschlechtervielfalt berücksichtigt............................ 17

3.2     Das Interview als Erhebungsmethode .................................................................. 18

3.2.1  Konkretes Vorgehen in den Interviews ................................................................. 18

3.2.2  Erkenntnisse aus den Interviews .......................................................................... 18

3.2.3  Zusammenfassung der Erkenntnisse aus der Umsetzung .................................... 21

4         Diskussion .............................................................................................................. 22 

4.1      Besprechung der Ergebnisse................................................................................... 22

4.1.1  Die Bedeutung der Diversität, im Besonderen der Geschlechtsidentität,

          an Höheren Fachschulen ......................................................................................... 22

4.1.2  Wissen und Kenntnisse zu Transidentität im schulischen Kontext ...................... 22

4.1.3  Sprachliche Bedingungen, Lehr- und Lernarrangements ..................................... 23

4.1.4  Raumgestaltungen................................................................................................... 23

4.1.5  Die Zusammenarbeit der Höheren Fachschulen mit den

          Ausbildungseinrichtungen .................................................................................... 24

4.1.6  Die Beantwortung der Fragestellung..................................................................... 24 

4.2     Kritik zu Vorgehen, Methodik, Konzept................................................................... 26

4.2.1  Kritische Auseinandersetzung mit den fachlichen Grundlagen der Arbeit .......... 26

4.2.2  Kritische Auseinandersetzung mit der empirischen Umsetzung ......................... 27

5        Fachliches & persönliches / Fazit / Ausblick ......................................................... 27

6.      Abbildungsverzeichnis ............................................................................................ 29

7.      Literaturverzeichnis..................................................................................................29

Anhang I

Anhang II

 

1. Einführung

Die vorliegende Diplomarbeit ist ein Teil des Qualifikationsverfahrens der Ausbildung zur Lehrperson an Höheren Fachschulen am Eidgenössischen Hochschulinstitut für Bildung. Die Diplomarbeit wird im Rahmen von Modul zwölf der Ausbildung konzipiert, geschrieben und öffentlich gemacht (Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung, 2018, S.13).

In der Diplomarbeit wird von einer Fragestellung aus der beruflichen Praxis von Lehrpersonen in der beruflichen Bildung ausgegangen, deren Bearbeitung mithilfe von Fachliteratur sowie Befragungen von Experten und Expertinnen erfolgt. Die Erkenntnisse aus der Beantwortung der Fragestellung werden in die berufliche Praxis eingebracht (ebd.).

In diesem Kapitel wird zuerst in der Ausgangslage und (Problem-) Situation dargelegt, wie die Autorin zur Fragestellung gekommen ist und welche Überlegungen sie zur Themenwahl und zur Formulierung der Fragestellung geführt haben. Im Weiteren werden die Fragestellung und das Ziel der Arbeit beschrieben. Abschliessend wird der Leserschaft zur Orientierung ein Überblick über die gesamte Arbeit gegeben.

1.1 Ausgangslage und (Problem-) Situation

Das vorliegende Kapitel beschreibt, wie die Autorin zur Leitfrage der Arbeit gekommen ist. Da es sich hierbei um einen persönlichen Prozess handelt, ist das Kapitel in Ich-Form geschrieben.

Auf der Suche nach einem Thema für die Diplomarbeit war ich zuerst orientierungslos. Über was sollte ich schreiben? Welches Thema würde mich fesseln, so dass ich auch mit Motivation längerfristig daran arbeiten würde? Ich war erstmal ratlos. Immer, wenn ich in solche Situationen der Ratlosigkeit komme, spreche ich an vielen Stellen darüber, was mich beschäftigt. Erfahrungsgemäss werden sich dadurch Perspektiven eröffnen. Und so war es auch dieses Mal. Ein mir bekannter Psychologe, der schon lange mit dem Thema der Transidentität im therapeutischen Kontext vertraut ist, regte mich an, das Thema aufzugreifen. Ich fing an mich inhaltlich damit zu beschäftigen. Ich las Berichte über transidente Menschen, schaute mir Dokumentationen an, recherchierte im Internet zu Fachtexten und traf mich schliesslich mit einer Transfrau, die mir das Thema von der betroffenen Seite näher brachte und deren Erzählungen mich beeindruckten. So fing ich an, die Thematik mit anderen Augen zu sehen. Das Thema, das man mit den Begriffen Transidentität, Transsexualität und Geschlechtervielfalt umschreiben kann, gab es schon immer (Portal Transgender, Transsexualität und Geschlechtervielfalt, 2020). Es gab schon immer Menschen, die sich in ihrer Geschlechterzugehörigkeit entgegen ihrem körperlichen Geschlecht als Mann oder Frau fühlen. Häufigkeitsangaben, die ursprünglich von einer Inzidenzrate bei Transfrauen bei 1:1.000 und bei Transmännern bei 1:2.000 ausgehen (Socialnet Lexikon, Transidentität, 2020), werden nach weiteren Studien geändert. Neuere Zahlen sprechen davon, dass sich vor allen Transidentität bei Kindern und Jugendlichen seit 2013 verfünffacht hat (Aerzteblatt, 2020). Seit einigen Jahren ist das Thema vermehrt in die Öffentlichkeit gelangt, weil transidente Menschen für ihre Selbstbestimmung und Rechte kämpfen.

Da Transidentität in allen Kulturen und Gesellschaftsschichten vorkommt, ist davon auszugehen, dass es in Schulen und Bildungseinrichtungen jeglicher Art mit grosser Wahrscheinlichkeit transidente Menschen gibt. In meiner Ausbildung als Lehrperson an einer Höheren Fachschule bin ich in der Erwachsenbildung tätig. Die Fr gen stellen sich hier: Wie gehen wir Lehrpersonen mit der Thematik um? Nehmen wir transidente Menschen überhaupt wahr? Was wissen wir über Transidentität? Nehmen wir die Thematik ernst oder belächeln wir sie eher? Ich selbst habe in einer schulischen Situation leider schon abschätzige Bemerkungen von Lehrpersonen gegenüber Transidentität erlebt. Ich fühlte mich unsicher, wie ich darauf reagieren sollte.

Das Thema reiht sich in einen übergeordneten Themenkomplex ein, mit dem wir in schulischen Kontexten auf vielfacher Weise konfrontiert sind, der Diversität von Menschen und ihren Lebensentwürfen. Transidentität ist ein Beispiel dazu. Mein Anliegen ist es, Transidentität besser zu verstehen. Deswegen möchte ich mich von der fachlichen Seite her damit auseinander setzen und mit betroffenen Personen sprechen. Welche Erfahrungen haben transidente Menschen in Bildungskontexten gemacht und welche schulischen Rahmenbedingungen sind gerade für transidente Menschen wichtig? Wo stehen diese Menschen vor Herausforderungen und was bedeutet das für die Gestaltung der schulischen Rahmenbedingungen? Mit solchen Fragen bin ich an die Ausarbeitung der Fragestellung und der Zielsetzung der Arbeit gegangen. Im folgenden Kapitel werde ich diese beiden Punkte darlegen.

1.2 Ziel der Arbeit, Fragestellung

Das Ziel der Arbeit ist, anhand von Theorie und empirischer Auseinandersetzung die Fragestellung zu beantworten. Hierzu werden als theoretische Grundlagen die Themen Diversität und Dimensionen von Diversität, insbesondere das Geschlecht und die Geschlechtervielfalt bearbeitet. Im Weiteren findet eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Transidentität von der fachlichen Seite her statt. Die empirische Bearbeitung wird anhand von Interviews mit transidenten Personen durchgeführt. Der Fokus in den Interviews ist die persönliche Erfahrung in Bildungskontexten. Rahmenbedingungen und Bedeutung der Höheren Fachschulen im Schweizer Bildungssystem sind ein weiterer Teil der fachlichen Auseinandersetzung. Das Anliegen ist, die Rahmenbedingungen in Verbindung mit der Situation transidenter Menschen zu diskutieren.

Die Fragestellung der Arbeit lautet:

Wie sollen Rahmenbedingungen an der Höheren Fachschule gestaltet sein, damit der Diversität in Lebensentwürfen – am Beispiel von Transidentität - begegnet werden kann?

1.3 Überblick über die Arbeit

Im zweiten Kapitel werden die theoretischen Grundlagen zur Beantwortung der Fragestellung dargelegt. In Kapitel 2.1 wird er Begriff der Diversität definiert und inhaltlich erläutert. Das Vier-Schichten-Modell der Diversität und Management von Diversität, welche vornehmlich in Arbeitsorganisationen eine Rolle spielen, werden dargelegt. Kapitel 2.1 schliesst mit der Verknüpfung von Diversität in Bildungskontexten ab. In Kapitel 2.2 geht es um den Begriff der Transidentität und die fachlichen Erläuterungen dazu. Es werden Erklärungsansätze zu Transidentität aufgeführt und Herausforderungen von sowie Unterstützungen für transidente Menschen beschrieben. Die Höheren Fachschulen im Bildungssystem der Schweiz sind die Inhalte von Kapitel 2.3. Hier geht es um die Bedeutung der Höheren Fachschulen für die berufliche Bildung. Rechtliche Rahmenbedingungen sowie Bildungsbereiche und Ausbildungsstrukturen der Höheren Fachschulen schliessen das Kapitel ab. In Kapitel drei wird die empirische Umsetzung der Arbeit beschrieben. Hierzu werden Interviews mit zwei transidenten Personen durchgeführt. Als theoretische Ausgangslagen werden in Kapitel 3.1 konkrete schulische Rahmenbedingungen aufgeführt und mit den Erkenntnissen aus den Interviews in Kapitel 3.2.2 verknüpft. Eine Zusammenfassung der zentralen Erkenntnisse aus den Interviews bildet den Abschluss. Im vierten Kapitel wird auf der Grundlage der Ergebnisse aus Theorie und Empirie die Thematik im Hinblick auf die Fragestellung der Arbeit diskutiert. Die Beantwortung der Fragestellung mit konkreten Hinweisen zur Gestaltung der Rahmenbedingungen an Höheren Fachschulen für transidente Menschen wird in Kapitel 4.1.6 beschrieben. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Vorgehen in der Diplomarbeit findet in Kapitel 4.2 statt. Das abschliessende Fazit in Kapitel fünf stellt einen Ausblick in Auseinandersetzung mit der Fragestellung für den Lehralltag an Höheren Fachschulen dar.

2. Theoretische Grundlagen

Um die Fragestellung der Arbeit beantworten zu können, werden in diesem Kapitel theoretische Grundlagen zu Diversität, zu Transidentität und zu Höheren Fachschulen beschrieben.

2.1 Diversität

Was bedeutet Diversität? Was ist unter dem Begriff konkret vorstellbar? Zu Beginn werden Definitionen und Erläuterungen zu dem Begriff „Diversität“ dargelegt. Es wird das Four Layers of Diversity Model (Vier-Schichten-Modell der Diversität) beschrieben, in dem die Dimensionen von Diversität konkretisiert werden. Zu dem Management von Diversität (in englischer Sprache Diversity Management) wird ein Einblick gegeben. Hinweise zu Geschlecht und Geschlechtsidentität sowie Hinweise zur Bildung werden insbesondere in den Fokus genommen.

2.1.1 Definitionen und Erläuterungen

Diversität wird wörtlich übersetzt mit „Vielfalt“ oder „Vielfältigkeit“ (Duden, 01.05.2020). Der Begriff leitet sich vom lateinischen „diversitas“ ab (Socialnet Lexikon, 01.05.2020). In der Literatur kommt der Begriff auch häufig englischsprachig als „diversity“ vor (ebd., 01.05.2020).

Der Begriff der Diversität bezeichnet in vielerlei Hinsicht das Phänomen der Unterschiedlichkeit oder auch der Vielfältigkeit von Menschen. Er bezeichnet all jene menschlichen Identitäten und Charakteristika, die unterscheidend zu anderen Menschen stehen. Diversität wird in der Regel als Gegenbegriff zu Einheitlichkeit bzw. Einheit gebraucht. Diversität kann sich auf vielfältige Erscheinungsformen beziehen: Einerseits geht es um die klassischen, weil sichtbaren Differenzmerkmale wie Geschlecht, Alter oder ethnische Zugehörigkeit. Andererseits geht es auch um nicht unmittelbar erkennbare Merkmale, wie die religiöse Überzeugung, die sexuelle Orientierung sowie der kulturelle Hintergrund, aber auch um solche Differenzmerkmale, die im Arbeitskontext auftauchen, wie die Arbeitsrollen, die Arbeitsfunktionen oder der Arbeitsstil (Shapiro 2000, z. n. Schwarz-Wölzl & Maad, 2003-2004, Seite 7). Es wird in Erläuterungen zu Diversität auch berücksichtigt, dass das Differenzmerkmal Geschlecht nicht ohne weiteres dem äusseren Anschein zu entnehmen ist, sondern dass es Menschen gibt, die sich von ihrer äusseren Erscheinung her zwar dem einen oder anderen Geschlecht mehr oder weniger zuordnen lassen, sich selbst aber im Widerspruch dazu definieren (Ohms & Schenk, 2003, z. n. Schwarz-Wölz & Maad, 2003- 2004, S.7). Stuber beschreibt Diversität als „Phänomen, dass sich Menschen in Vielem unterscheiden – und in Manchem ähnlich sind. Diversität steht hier für Individualität. Diversität beschreibt eine offene Geisteshaltung gegenüber Vielfalt sowie das Bewusstsein für den Einfluss von Unterschiedlichkeit auf das tägliche Miteinander“ (Stuber 2002, z. n. Schwarz-Wölzl & Maad, 2003-2004, S. 9). Schwarz-Wölzl und Maad heben bei der Definition von Diversität die „Vermeidung jeglicher struktureller Ausgrenzung“ hervor (Schwarz-Wölzl & Maad, 2003- 2004, S. 10). Die Achtung vor der Individualität jedes Menschen sowie die Wertschätzung der sozialen Unterschiede sind zentrale Aspekte von Diversität (ebd., S.10).

Um den Begriff zu verstehen, ist es sinnvoll ein Modell der Diversität zu betrachten. Es wird in den Beschreibungen deutlich, dass dem Begriff der Diversität verschiedene Differenzmerkmale oder auch Diversitätsdimensionen zugrunde liegen. In der Literatur finden sich Modelle, die die Dimensionen von Diversität inhaltlich erläutern. Das weitverbreitetste Modell ist das Four Layers of Diversity Model, zu Deutsch das Vier-Schichten-Modell der Diversität, das im folgenden Kapitel näher dargestellt wird.

2.1.2 Four Layers of Diversity Model (Vier-Schichten-Modell der Diversität)

Das Vier-Schichten-Modell der Diversität von Lee Gardenwartz und Anita Rowe, das in der folgenden Abbil- dung zu sehen ist, beschreibt verschiedene Dimensionen der Diversität. Vielfalt wird in diesem Modell als mehr oder weniger sichtbar beschrieben (Gardenwartz & Rowe, 2016).

         Abbildung 1: Four Layers of Diversity Model“ (Gardenwartz & Rowe, 2016).

In dem Vier-Schichten-Modell der Diversität steht die Persönlichkeit (Personality) im Mittelpunkt. Die Persönlichkeit eines Individuums setzt sich nach Gardenwartz und Rowe aus verschiedenen Eigenschaften zusammen. Je nachdem, welche Persönlichkeitsstruktur ein Mensch besitzt, ob er zum Beispiel eher introvertiert oder extrovertiert ist, hat Auswirkungen auf sein Verhalten und auf den Umgang mit sich selbst und anderen Menschen. Ausgehend von der Persönlichkeit beschreiben Gardenwartz und Rowe in der zweiten Schicht des Modells nicht veränderbare „innere“ Dimensionen, wie das Geschlecht, das Alter, die sexuelle Orientierung, die Herkunft, die ethnische Zugehörigkeit und physische Fähigkeiten. Diese Dimensionen unserer Persönlichkeit sind nicht frei wählbar und somit nicht veränderbar, sie beeinflussen jedoch unser Verhalten sowie Erwartungen an uns selbst und an andere Menschen (Gardenwartz & Rowe, 2008, zit. n. socialnet Lexikon, 22.04.2020).

Die „externen“ Dimensionen, die in der dritten Schicht beschrieben werden, sind dagegen veränderbar (ebd.). Hierzu gehören u.a. die Religionszugehörigkeit, der Familienstand sowie die schulische und berufliche Ausbildung. Diese Dimensionen werden als Ergebnisse von Erfahrungen und Entscheidungen betrachtet. Die „organi- sationalen“ Dimensionen, wie spezifische Arbeitstätigkeiten, der Arbeitsort, aber auch ob jemand z.B. einer Gewerkschaft zugehört etc., bezeichnen schliesslich die äusserste Schicht (ebd.). Je weiter die Dimensionen vom Kern des Modells entfernt sind, umso flexibler und wandelbarer sind sie. Wie die inhaltlichen Begrifflichkeiten schon teilweise zeigen, wird das Modell u.a. für den Einsatz in Arbeitsorganisationen genutzt. Es geht dabei hauptsächlich darum, die Vielfalt der Mitarbeitenden zu stärken und zu pflegen (Charta der Vielfalt, Diversity Dimensionen, 01.05.2020). Je nach Kontext kann das Modell inhaltlich beschrieben und in den Dimensionen den jeweiligen Bedingungen angepasst werden.

Wo wird nun die Dimension der Geschlechtsidentität in dem Modell verortet? Zu den inneren Dimensionen gehört das Geschlecht, auf Englisch Gender (Berner Fachhochschule Wirtschaft, WyberNet & Network, 2017, S. 6). Diese Diversitätsdimension spielt gerade in Arbeitsorganisationen grundsätzlich eine grosse Rolle, denn die Geschlechterverhältnisse prägen die Organisationen. Ist in einem Arbeitsfeld ein Geschlecht dominant, zum Beispiel in technischen Berufen Männer oder in pflegerischen Berufen Frauen, erschwert das die Entfaltung von Arbeitskräften, da häufig das unterrepräsentierte Geschlecht unbewusst oder bewusst ausgegrenzt wird. Ein Beispiel dazu ist, dass Frauen häufig daran gehindert werden, in Führungspositionen zu kommen. Optimal dagegen ist eine Geschlechterkultur, in der Vielfalt wertgeschätzt wird und sich alle motiviert fühlen und ihren Beitrag leisten können (Charta der Vielfalt, Geschlecht und geschlechtliche Identität, 2020). Die Dimensionen der sexuellen Orientierung, auf Englisch Sexual Orientation, und die Geschlechtsidentität werden im Modell als unsichtbare Merkmale beschrieben (Berner Fachhochschule Wirtschaft et al., 2017, S. 6). Die im Modell benannten Dimensionen Geschlecht und sexuelle Orientierung umfassen auch Personen, deren sexuelle Orientierung und Geschlechtsidentität sich von der Mehrheit der Bevölkerung unterscheiden. Es handelt sich um die Gruppen der LGBTI, was für lesbisch, schwul (auf Englisch gay), bisexuell, transgender und intersex steht (vgl. Glossar). Geschlechtliche Identitäten sind sehr vielfältig. Es gibt Männer, Frauen, Transmänner, Transfrauen und intersexuelle Menschen (ebd., 2017, S. 6).

2.1.3 Diversity Management (Management von Vielfalt)

Diversity Management bedeutet aus dem Englischen übersetzt „Management und Förderung von Vielfalt“ (Linguee, 06.05.2020). In Unternehmen wird die Förderung von Vielfalt vor allem in wirtschaftlicher Hinsicht als Erfolgsfaktor gesehen. „Der Schlüssel zum Erfolg liegt in der Vielfalt“ (Charta der Vielfalt, Diversitymanagement, 2020). Als Alternativen zu Diversity Management werden in Unternehmen auch Begriffe wie „Diversity & Inclusion / Inclusiveness, Diversity / Diversité, Chancengleichheit, Vielfaltsmanagement, Gleichstellungsmanagement“ genannt (Berner Fachhochschule Wirtschaft et al., 2017, S. 12). Ziel des Diversity Managements ist es, Stereotype und Vorurteile abzubauen. Das gilt auch im Hinblick auf alle körperlichen Geschlechter, sexuellen Orientierungen und geschlechtlichen Identitäten. In vorurteilsfreien Organisationen herrscht ein Klima der Offenheit, in dem kein Legitimations- und Rechtfertigungsdruck besteht. Das Geschlecht, die sexuelle Orientierung und die geschlechtliche Identität haben dort keinen Einfluss auf die Verteilung von Ressourcen, Aufgaben oder Verantwortung (Charta der Vielfalt, Geschlecht und geschlechtliche Identität, 2020).

Diversity Management als Managementkonzept für den Umgang mit Vielfalt ist bei Unternehmen somit ein wichtiges Thema. Ziel ist die Entwicklung einer inklusiven Kultur. Allen Mitarbeitenden wird Wertschätzung entgegengebracht. Heterogene Teams zeigen eine höhere Kreativität und ein grösseres Potenzial für Problemlösungen. Auch die Vorteile der höheren Arbeitszufriedenheit und des erhöhten Engagements für den Betrieb werden genannt. Diversity Management wird als ein wesentlicher Wettbewerbsvorteil im Kampf um gute und hochqualifizierte Mitarbeitende gesehen (Berner Fachhochschule Wirtschaft et al., 2017, S. 6 f.). Im Rahmen einer Befragung von Organisationen in der Schweiz zeigt sich, dass sich ein Grossteil der Zielgruppen von Diversity Management auf das Geschlecht, jedoch nur ein kleiner Anteil auf die sexuelle Orientierung und die Geschlechtsidentität bezieht (ebd., S. 27).

2.1.4 Diversität in Bildungskontexten

Welche Hinweise finden sich zu Diversität in Bildungskontexten? Wo sind Hinweise zu Geschlecht, sexueller Orientierung und Geschlechtsidentität und zur Förderung einer inklusiven Kultur zu finden?

Betrachtet man das Berufsbildungsgesetz unter diesen Aspekten, wird in Kapitel 1, Artikel 3 Vielfalt in Bezug auf Wissen, Können, Stand der körperlichen, intellektuellen, sozialen und psychischen Entwicklung sowie aufgrund der sozialen, ethnischen, religiösen und familiären Herkunft und dem Geschlecht sowie der geschlechtlichen Orientierung berücksichtigt. In Artikel 4, Absatz a wird beschrieben, dass dem Einzelnen die berufliche und persönliche Entfaltung und die Integration in die Gesellschaft, insbesondere in die Arbeitswelt, ermöglicht werden soll (Der Bundesrat, BBG, 2020). In Absatz c gibt es Hinweise zur Gleichstellung von Mann und Frau im Sinne der Chancengleichheit, der Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen sowie die Chancengleichheit und Integration von Ausländerinnen und Ausländern. Der Hinweis auf die Möglichkeit der Förderung von benachteiligten Gruppen findet sich in Artikel 7 des Berufsbildungsgesetzes (ebd., 2020).

Im Berufsleitbild des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer werden der Respekt der Menschenwürde und die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen benannt. Nach Leitsatz 2 haben Lehrerinnen und Lehrer

„davon auszugehen, dass Lerngruppen (Klassen, Kurse) in mehrfacher Hinsicht sehr heterogen zusammengesetzt sind. Unterschiede zeigen sich beim Wissen und Können, im Stand der körperlichen, intellektuellen, sozialen und psychischen Entwicklung. Weitere bedeutsame Unterschiede bezüglich Voraussetzungen und Ansprüchen zeigen sich aufgrund der sozialen, ethnischen, religiösen Herkunft sowie des Geschlechts und der Bildungsnähe der Familie. Jeder Faktor ist bei jedem Kind, jedem Jugendlichen und auch bei jungen Erwachsenen anders ausgeprägt und entwickelt“ (LCH, 2008, S. 12).

In der Standesregel 9 wird darauf hingewiesen, dass „systematische, willentliche oder fahrlässige Benachteiligungen von Lernenden wegen deren Denkart, Begabung, Geschlecht und geschlechtlicher Orientierung, Religion, familiärer Herkunft oder Aussehen“ nicht statthaft sind (ebd., S. 40).

Wettstein, Schmid & Gonon beschreiben die Aufgaben und Zielsetzungen von Bildung und Qualifizierung als sich ergänzende Aspekte zweier Pole:

„Bildung als Aufgabe, Zielsetzung und Prozess ist ein Pol im Spannungsverhältnis zwischen Aufnahme von kulturellen Erzeugnissen jeglicher Art jenseits von unmittelbaren Umsetzungs- und Nutzungserwartungen und zweckgebundener Aneignung von Wissen und Fertigkeiten. Der Gegenpol zu Bildung ist, so gesehen, die Qualifizierung, die zielorientiert und zweckgerichtet beispielsweise fachliche Kenntnisse gewährleistet oder aber durch Training bestimmte Fertigkeiten hervorbringt“ (Wettstein et al., 2014, S. 295).

Bildung befähigt neben einer Herausbildung der Persönlichkeit zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Kultur (ebd., S. 295 f.). Rendtorff beschreibt die Aufgabe von Bildung darin, dass Menschen mit Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen in Verbindung kommen, die sich von dem bisher Gewohnten abheben (Rendtorff, 2017, S. 22). Diese Aufgabe erscheint hinter der Annahme zentral, dass sich unsere Gesellschaft sozial und kulturell immer vielschichtiger zeigt. Lebensentwürfe von Menschen sind somit vielgestaltiger geworden. Vielfalt ist Bestandteil eines auf Wertschätzung gerichteten Menschenbildes (Proll & Eikenbusch, 2018, S. 6). Diese Hinweise lassen auf die Aufgabe von Bildung schliessen, den einzelnen Individuen grösste persönliche Entwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen, die sich auch von gewohnten und tradierten Wegen unterscheiden können (Rendtorff, 2017, S. 23). Bildung hat nach diesen Aussagen die Aufgabe, tradierte Vorstellungen von Geschlechterstereotypen hinterfragen zu dürfen. Dass Schulen sich für Vielfalt bzw. Diversität einsetzen, ist nicht nur ein demokratisches und humanistisches Gebot, es ist einfach auch pragmatisch und sinnvoll. Schulen, in denen Vielfalt nicht erfahren, reflektiert und gelebt werden kann, verfehlen nicht nur ihren Auftrag, es können auch Konflikte und Misserfolge durch Macht- und Unterlegenheitskonflikte, Diskriminierung, Verweigerung, Angst und Unterdrückung entstehen (Proll & Eikenbusch, 2018, S. 7). Eine geschlechtersensible Bildung und Pädagogik ist die Grundlage für Bewusstheit im Bereich der Geschlechtlichkeit und Geschlechtervielfalt (Palzkill, 2017, S. 136 f.).

2.2 Transidentität

Der Begriff „Transidentität“ taucht in der Fachliteratur als Normvariante der Geschlechtsidentität auf (Rauchfleisch, 2016, S. 27). In diesem Kapitel werden Begriffe und Definitionen im Zusammenhang mit Geschlechtsidentität dargelegt.

2.2.1 Begrifflichkeiten und Erläuterungen

Vorab ist zu erwähnen, dass die Begriffe je nach Fachliteratur und Kontext unterschiedlich verwendet werden. Im Folgenden werden zentrale Begriffe, jeweils in Anführungszeichen gesetzt, erläutert.

Der Begriff der „Geschlechtsidentität“ weist auf das Selbstempfinden bzgl. des Geschlechts hin. Vetter definiert: „Die Geschlechtsidentität ist eine sexuelle Selbstidentifikation hinsichtlich des Geschlechtserlebens. Sie stellt das Bewusstsein dar, eine weibliche oder männliche Person zu sein“ (Vetter, 2010, S. 53). Vetter beschreibt, dass die Entwicklungen der Geschlechtsidentität und der subjektiven Geschlechtsrollenfestlegung sofort nach der Geburt beginnen und im Alter zwischen 18 Monaten und zwei Jahren bereits weitgehend vollzogen sind (2010, S. 57).

Zur Geschlechtsidentität gehört die „Kerngeschlechtsidentität“ als „elementares, bewusstes Erleben, bezüglich des biologischen Geschlechts entweder ein Junge oder ein Mädchen zu sein“ (ebd., S.53). Die Kerngeschlechtsidentität

„entwickelt sich aufgrund des komplexen Zusammenwirkens von biologischen und psychischen Einflüssen ab der Geburt eines Kindes, wenn die Eltern mit ihrer Geschlechtszuweisung zumeist geschlechtsrollenstere- otyp auf ihre Kinder als Junge oder Mädchen reagieren, und ist gegen Ende des zweiten Lebensjahres als (re- lativ) konfliktfreie Gewissheit etabliert“ (Mertens, 1992, S. 24, zit. n. Rauchfleisch, 2016, S. 23).

„Transsexualität“ wird als Phänomen übersetzt, „das körperlich und psychisch nicht eindeutig der Zweiteilung in weiblich und männlich entspricht“ (Vetter, 2010, S. 35). Der Begriff der Transsexualität hat sich in der Wissenschaft und in der Rechtsprechung durchgesetzt, obwohl er von vielen Betroffenen abgelehnt wird, da es bei dem Phänomen der Geschlechtsidentität nicht um Sexualität oder sexuelle Orientierung geht. Die „sexuelle Orientierung“ beschreibt, auf welches Geschlecht des Gegenübers sich die emotionalen und sexuellen Wünsche richten und hat mit der Geschlechtsidentität keinerlei Zusammenhang. Die Geschlechtsidentität bezieht sich nur auf das Bewusstsein der geschlechtlichen Zugehörigkeit, sich weiblich oder männlich zu fühlen (Berner Fachhochschule Wirtschaft, WyberNet & Network, 2017, S.7).

Die Sichtweise, dass es sich um ein Identitätsthema handelt, vermittelt der Begriff „Transidentität“. Im Folgenden sind zwei Beschreibungen aus der Fachliteratur aufgeführt: „Das körperliche (biologische) Geschlecht wird realistisch wahrgenommen, subjektiv aber falsch empfunden. Das subjektive Zugehörigkeitsgefühl zum Gegengeschlecht wird als unveränderbare, zweifelsfreie Identität erlebt“ (Senf, Happich, Senf, 2005, S. 623). Deckt sich das körperliche Geschlecht überhaupt nicht mit dem gefühlten Geschlecht und wird es vollständig abgelehnt, spricht man von Transidentität (Vetter, 2007, S.259 und 2010, S. 62).

„Nonbinäre“ (nicht-binäre) Personen sind Menschen, deren Geschlecht weder männlich noch weiblich ist. Menschen werden als „cis“ benannt, wenn ihr Geschlecht mit dem bei der Geburt zugeordneten übereinstimmt. (Queer*z, 2017, S.1) Der Begriff „INT“ steht für intergeschlechtlich, nonbinär und trans (Arbeitsgemeinschaft trans*emanzipatorische Hochschulpolitik & Deutsche Gesellschaft für Transidentität und Intersexualität e.V. 2018, S.6). „Inter geschlechtlich“ steht für intersexuelle Menschen, die von Geburt an körperliche und/oder genetische Merkmale besitzen, die von der Medizin als geschlechtlich uneindeutig bezeichnet werden“ (ebd., S. 7).

Der Begriff „Transgender“ wird als Begriff weiter gefasst als Transidentität oder Transsexualität. Der Transgenderbegriff betont eher die soziale Rolle des Geschlechts, d.h. dass die Betroffenen unter der ihnen zugewiesenen Geschlechterrolle leiden und nicht in erster Linie unter ihrem körperlichen Geschlecht. Transgender ist eine Sammelbezeichnung für alle Formen des Abweichens von der körperlichen und soziokulturellen Zweiteilung in Mann und Frau (Vetter, 2010, S. 32 f.).

Innerhalb der Thematik sind der Begriff der „Geschlechterrolle“, der die interpersonelle bzw. öffentliche Präsentation im Sinne von eher maskulin oder eher feminin beinhaltet (Vetter, 2007, S. 37) und der Begriff des „sozialen Geschlechts“, zu denen die kulturellen und gesellschaftlichen sowie erzieherischen Bedingungen gehören, unter denen Menschen aufwachsen, auch von Bedeutung (Vetter, 2010, S. 56).

2.2.2 Begrifflichkeiten in der vorliegenden Arbeit

In dieser Arbeit werden für das Phänomen, dass sich Menschen dem gegenteiligen als dem bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht zugehörig fühlen, folgende Begrifflichkeiten und dazu mögliche Schreibweisen berücksichtigt: Transidentität, transidente Personen, transidente Menschen, trans Personen, trans Menschen (oder trans* Personen und trans*Menschen), Transfrauen, Transmänner. „Trans Personen“ oder „trans Menschen“ sind Begriffe, die Transfrauen und Transmänner implizieren. „Transfrauen“ wurde bei der Geburt das männliche Geschlecht zugewiesen, sie erleben und fühlen sich eindeutig weiblich; „Transmännern“ wurde bei der Geburt das weibliche Geschlecht zugewiesen, sie erleben und fühlen sich eindeutig männlich. Es wird im Zusammenhang mit dem bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht auch von dem „körperlichen Geschlecht“ gesprochen. Die Begrifflichkeiten sind hauptsächlich der Onlineplattform von Transgender Netzwerk Schweiz entnommen, da sie häufig der Selbstbeschreibung von transidenten Personen entsprechen (Transgender Network Switzerland, Medienguide, 2020). Es ist zu vermerken, dass die Schreibweisen der Begrifflichkeiten in der Fachliteratur sehr unterschiedlich dargestellt werden und aus diesem Grund auch eine Vielfalt von Schreibweisen vorkommen kann.

2.2.3 Erklärungsansätze zu Transidentität

Es gibt sehr viele Erklärungsansätze, wie Transidentität entsteht, letztendlich sind die Ursachen nach wie vor relativ unklar. Es wird nach Senf et al. (2005, S. 626), davon ausgegangen, dass es sich bei der transidenten Entwicklung um einen biopsychosozialen Prozess handelt. Die biomedizinischen bzw. biologischen Erklärungsansätze gehen von einem pränatalen Sexualhormonungleichgewicht und dessen Wirkung auf das Gehirn aus (Vetter, 2007, S. 273). Sauerland beschreibt in diesem Zusammenhang verschiedene Säulen, auf denen die Geschlechtlichkeit eines Menschen fusst und die im Zusammenhang mit möglichen Ursachen, wie Transidentität entstehen kann, erläutert werden (Sauerland, 2019, S. 11 ff.). Im Folgenden sind diese Zusammenhänge dargelegt.

Die Geschlechtlichkeit wird beeinflusst zum einen durch die Genetik, nach Sauerland „die chromosomale Identität“ (ebd., S. 38). Im einfachsten Fall haben genetische Frauen in den Zellen zwei X-Chromosomen, bei genetischen Männern liegt eine Kombination aus einem X-Chromosom und einem Y-Chromosom vor. Hiervon kann es auch mehrere Abweichungen geben, auf die in dieser Arbeit aufgrund des Umfangs jedoch nicht näher eingegangen werden kann. Im Weiteren wird die Geschlechtlichkeit durch „die endokrine Identität“ (ebd., S. 45) beeinflusst. Hier stehen Hormone im Zentrum, wie Androgene (männliche Hormone) und Östrogene (weibliche Hormone). Alle Menschen haben, ob genetisch männlich oder genetisch weiblich, geschlechtsspezifische Hormone beider Gruppen (ebd., S. 46). Je nach Lage des Gleichgewichts der beiden Hormontypen wird bestimmt, ob Menschen eher männlich, eher weiblich oder androgyn (zwischen männlich und weiblich) aussehen. In den ersten fünf Wochen der fetalen Entwicklung liegt noch keine Geschlechtsdifferenzierung vor, erst danach entwickeln sich durch den Einfluss von Androgenen (männlichen Hormonen) männliche Keimdrüsen und die Entwicklung weiblicher Keimdrüsen wird unterdrückt. Bleibt die Einwirkung der Androgene aus, entwickeln sich weibliche Keimdrüsen (Vetter, 2007, S. 23). Im Prinzip sind alle Menschen sozusagen zu Beginn ihrer intrauterinen Entwicklung hormonell erstmal weiblich angelegt; erst durch die Einwirkung männlicher Hormone entstehen Geschlechtsdifferenzierungen.

Als dritter Bereich benennt Sauerland „die cerebrale Identität“ (2019, S. 68). „Cerebral“ stammt vom La- teinischen „cerebrum“ ab und bedeutet Gehirn (DocCheck Flexikon, 2020). Das Gehirn weist geschlechtsspezifische Differenzierungen auf. Es gibt markante Unterschiede in den Strukturen und Funktionen von Männer- und Frauenhirnen, die die cerebrale Identität festlegen. Unter dem Einfluss der Androgene findet bereits früh in der intrauterinen Entwicklung eine geschlechtsspezifische Ausrichtung des Hypothalamus statt. Der Hypothalamus regelt über die Hypophyse die Produktion der Geschlechtshormone. Die cerebrale Identität erfolgt früh innerhalb der ersten Schwangerschaftswochen und bleibt fest bestehen, wobei alle Schattierungen zwischen männlich und weiblich vorkommen. Untersuchungen an Tieren und Menschen haben ergeben, dass sich Veränderungen des Androgen- bzw. Östrogenspiegels zum Teil in morphologischen Veränderungen bestimmter hypothalamischer Kernregionen ausdrücken (Vetter, 2007, S. 28). Es kann somit angenommen werden, dass es aufgrund hormoneller Einflüsse verschiedene Ausprägungen endokriner und cerebraler Identitäten gibt. Da sich die cerebrale Identität zu anderen Zeiten entwickelt als die genetische und die endokrine Identität, kann es sein, dass diese nicht zusammenpassen. So kann erklärt werden, dass sich Menschen, bei denen die cerebrale Identität mit der endokrinen und chromosomalen Identität übereinstimmen, in ihrer Geschlechtsidentität ungestört fühlen. Menschen, bei denen die cerebrale Identität von der chromosomalen und der endokrinen Identität abweicht, können sich dagegen in ihrer Geschlechtsidentität transident fühlen (Sauerland, 2019, S. 68 f.).

Psychodynamische Erklärungsansätze gehen von verschiedenen Annahmen aus (Vetter, 2010, S. 147 ff.). Eine Annahme ist, dass es sich bei Transidentität um eine Störung des Loslösungs- und Individuationsprozesses innerhalb der ersten drei Jahre handelt. In der Wiederannährungsphase entsteht die Wiederannährungskrise, die durch die Angst vor dem Liebesverlust der Mutter und der Angst vor dem Verlust der eigenen Autonomie geprägt ist. In der Wiederannährungskrise schwankt das Kind zwischen dem Gefühl der Omnipotenz im Sinne wachsender Selbständigkeit und dem Gefühl hilfloser Abhängigkeit von der Mutter (Mahler, Pine, Bergmann, 1982, S. 101 ff.). Bei einer normalen Entwicklung kann das Kind allmählich die Mutter als Person mit eigenen Interessen erkennen und sie als versorgende sowie auch als sich abgrenzende Mutter wahrnehmen, d.h. die Mutter kann aus Sicht des Kindes „gute“ wie auch „böse“ Anteile besitzen. Beim Misslingen dieser Phase werden die „guten“ und „bösen“ Objektrepräsentanzen nicht in das kindliche Selbst integriert, sondern mittels Spaltungsprozessen abgewehrt (Person und Ovesey, 1974 und Socarides, 1969 z. n. Vetter, 2007, S. 274 f.). Person und Ovesey (1974) erklären in diesem Zusammenhang die Ambivalenz der Kerngeschlechtsidentität in der Transidentität mit einem Verschmelzungswunsch mit dem Objekt als Reaktion auf Trennungsangst (zit. n. Vetter, 2007, S. 274). Die Erklärungsversuche aus psychoanalytischer Sicht konnten jedoch keinen wesentlichen Beitrag zur Behandelbarkeit von Transidentität liefern (Senf et al., 2005, S. 624).

Vetter erläutert innerhalb der Geschlechtsentwicklung das Zuweisungs- und das Erziehungsgeschlecht. Wie sich ein Kind bzgl. seines psychologischen Geschlechts entwickelt, hängt von seiner Erziehung ab. Diese Erziehung ist wiederum geprägt von kulturellen geschlechtstypischen Rollenerwartungen, wie sich eine weibliche Person bzw. eine männliche Person zu verhalten haben (Vetter, 2007, S. 24). Empirische Belege im Rahmen der sozialen Lerntheorie, die von Verstärkungen von geschlechtstypischem Verhalten und der Imitation und Identifikation mit gleichgeschlechtlichen Vorbildern ausgehen, sind jedoch im Rahmen von Erklärungsansätzen zu Transidentität nicht überzeugend (Senf et al., 2005, S. 624).

Die meisten Erklärungsansätze und Entstehungshypothesen gehen davon aus, dass es sich bei Transidentität um eine pathologische Form der Geschlechtsidentität handelt (Rauchfleisch, 2016, S. 25). Ob ein Mensch transident ist, kann weder medizinisch noch psychologisch bestimmt werden. Die einzige Möglichkeit, das Geschlecht einer Person zu kennen, ist die Selbstwahrnehmung und Selbstdeklaration der Person. Transfrauen wissen, dass sie weiblich und Transmänner, dass sie männlich sind (Queer*z, 2017, S. 1 f.). Rauchfleisch spricht sich gegen ein grundsätzliches Pathologiekonzept aus und beschreibt Transidentität als „normale“ Variante der Geschlechtsidentität (Sigusch, 1995, zit. n. Rauchfleisch, 2016, S. 25), die keinen ursächlichen Zusammenhang mit Gesundheit oder Krankheit hat (Rauchfleisch, 2016, S. 27). Transidente Menschen weisen völlig unterschiedliche Entwicklungen und Persönlichkeiten auf; gemeinsam zeichnet sie nur das Gefühl aus, sich entgegen dem bei Geburt zugewiesenen Körpergeschlecht als identisch zu fühlen (ebd., S. 7 ff.). Rauschfleisch spricht sich deswegen deutlich dafür aus, eine Entpathologisierung von transidenten Menschen konsequenter zu verfolgen (ebd., S. 13). Welche Herausforderungen transidente Menschen in ihrem Leben erfahren können, werden im folgenden Kapitel beschrieben.

2.2.4 Herausforderungen in der Biografie transidenter Menschen

Im Zentrum transidenter Menschen steht der Wunsch, als Angehöriger bzw. Angehörige des gefühlten Ge- schlechts leben zu wollen. Konkret heisst das, die Geschlechterrolle des gefühlten Geschlechts auszufüllen und sich körperlich durch hormonelle und chirurgische Eingriffe dem gefühlten Geschlecht anzupassen und entsprechend auszusehen. Vornamens- und Personenstandsänderungen entsprechend dem gefühlten Geschlecht vorzunehmen, sind abschliessende Massnahmen, um ganz als Frau oder Mann leben zu können. Aus diesen Gründen möchten transidente Menschen weder als Angehörige ihres körperlichen Geschlechts „gelesen“, d.h. betrachtet und angesprochen werden, noch wollen sie sich in die Geschlechterrolle des körperlichen Geschlechts einfügen. Im öffentlichen Raum tragen sie, soweit es ihnen persönlich möglich ist, die Kleidung des gefühlten Geschlechts und nehmen die Verhaltensweisen der entsprechenden Geschlechterrolle an. Es gibt transidente Personen, die in der Öffentlichkeit entsprechend ihrem körperlichen Geschlecht leben, da sie ein Coming-out, was sinngemäss „absichtliches, bewusstes Öffentlich machen“ bedeutet (Wikipedia, 15.05. 2020), aufgrund von Restriktionen fürchten. In der geschützten Privatsphäre verbringen viele transidente Menschen die Zeit mit dem Tragen der Kleidung des gefühlten Geschlechts (Vetter, 2010, S. 170 ff.).

Das Bewusstsein, „im falschen Körper zu leben“, „irgendwie anders zu sein“ beginnt meist früh in der Kindheit, wobei die Betroffenen dies oft nicht genau benennen können (Vetter, 2010, S. 170 und 173). Es gibt aber auch transidente Kinder, die konkret zuordnen können, wie sie sich fühlen, eben als Mädchen oder als Junge, entgegen ihres körperlichen Geschlechts. Mit zunehmendem Alter kann es vorkommen, dass sich transidente Kinder weigern in die Schule zu gehen, weil sie dort von ihren Altersgenossen gehänselt werden oder weil man sie zwingt, die für ihr körperliches Geschlecht angemessene Kleidung zu tragen. Harn- oder Stuhldrang können zur persönlichen Qual werden, da sich transidente Kinder weigern oder beschämt fühlen, auf die für ihr körperliches Geschlecht vorgesehene Toilette zu gehen. Manche transidente Kinder versuchen zunächst den Erwartungen ihrer Umgebung zu entsprechen und in der dem körperlichen Geschlecht entsprechenden Geschlechterrolle zu leben. Das Entwickeln geschlechterangemessener Fertigkeiten misslingt häufig und es können keine adäquaten Beziehungen zu Altersgenossinnen und –genossen aufgebaut werden. Dass es in diesem Kontext für viele transidente Kinder und Jugendliche unmöglich erscheint zu lernen und Leistungen zu erbringen, ist nachvollziehbar. Der seelische Druck nimmt im Laufe der Zeit meist zu, wobei das Öffnen der Kinder gegenüber ihrer Problematik deutlich mit dem sozialen Klima und der Offenheit der Bezugspersonen zusammenhängt. In dem Zusammenhang ist es zentral, ob und welche Zugänge Bezugspersonen zu Aufklärungsmaterialien und entsprechenden Informationen haben. Da das Thema in der letzten Zeit vermehrt in den Medien aufgetreten ist, hat die Zahl der Eltern, die die Transidentität ihrer Kinder erkennen und diese mit Akzeptanz unterstützen anstatt mit Ablehnung zu reagieren, zugenommen (ebd., S. 170 ff.).

Die berufliche Integration von trans Personen gelingt unterschiedlich. (Senf et al., 2005, S. 626). Gerade im beruflichen Bereich geht ein offenes Leben der gefühlten Geschlechtsrolle immer noch mit der Gefahr einher, gekündigt zu werden. «Denn die Erfahrung zeigt leider, dass Personen, die in die Transition gehen, sehr oft ihren Job verlieren.» beschreibt Gurtner in ihrer Studie zu Diversity Management in Schweizer Unternehmen (Interview mit Gurtner in Wenger, 2018, S. 13). In diesem Bereich hat sich aber auch in den letzten Jahren Offenheit und Toleranz bei den Arbeitgebern entwickeln können. Bei der Berufswahl und Berufsausbildung treten ebenso Beeinträchtigungen auf. Trans Frauen tendieren zu weiblichen und trans Männer zu männlichen Berufen; die Realisierung dieser Berufswünsche ist häufig mit Schwierigkeiten verbunden; sie kann jedoch auch im positiven Fall der Unterstützung für die Umsetzung der Transidentität dienen (Vetter, 2010, S. 170 ff.).

Die Probleme können so stark werden, dass sich transidente Menschen zunehmend sozial isolieren, was das Selbstwertgefühl auf Dauer erniedrigen und die Kontaktfähigkeiten zunehmend einschränken kann. Es kann zu Beziehungsstörungen in der Lebenspartnerschaft und im sozialen Umfeld kommen (Vetter, 2010, S. 118 ff.). Die Ablehnung der sekundären Geschlechtsmerkmale wird beim Blick in den Spiegel oder bei der Körperpflege, beim Toilettengang, Sport, etc. für viele transidente Menschen zur grossen Belastung und zur persönlichen Qual (Senf et al., 2005, S. 626). Es kann dazu kommen, dass sich das gesamte Leben nur noch um Aktivitäten und Vermeidungsstrategien dreht, die das persönliche Leiden innerhalb der Transidentität mindern. Ängste und Aggressionen können bis zu selbstzerstörerischen Handlungen führen. Dramatisch und lebensbedrohlich wird es, wenn trans Frauen sich selbst den Penis amputieren oder trans Männer sich die Brüste abschneiden. Suizidversuche sowie Drogen- und Alkoholmissbrauch können als Begleiterscheinungen auftauchen. Die Suizidalität wird auf ca. 15 Prozent der Fälle geschätzt (Vetter, 2010, S.170). Sauerland berichtet, ohne die vermutete Dunkelziffer, von einer Suizidrate von 30 Prozent (Sauerland, 2020, S. 76). Manche Suizidversuche sind ein Hilfeschrei, um Behandlungsmassnahmen zu erzwingen. Aufgrund dieser Situation tauchen bei zwei Drittel transidenter Menschen sehr häufig Depressionen auf. Persönlichkeitsstörungen sind in der Folge häufig möglich. Besonders in der Zeit der Pubertät tauchen aufgrund der geschlechtsspezifischen Veränderungen des Körpers schwere psychische Krisen auf. Die Flucht in die soziale Isolation oder in die innere Emigration kommt hinzu, wenn mit niemandem über das transidente Gefühl gesprochen werden kann. Diese Belastungen machen psychologische und psychotherapeutische Begleitung notwendig. Rauchfleisch berichtet, dass die auftretenden Depressionen, Angstentwicklungen und andere Störungen Folge der schwierigen Lebensumstände sind, in denen sich transidente Menschen befinden. Es gibt jedoch auch, seiner Erfahrung nach, trans Menschen, die psychische Störungen aufweisen, die nicht als unmittelbare Folge der Transidentität zu sehen sind (Rauchfleisch, 2016, S. 7 f.). Hier gilt es, in der psychotherapeutischen Begleitung differentialdiagnostisch genau zu begutachten (ebd., S. 59 ff.).

Besonders schwierig ist die grundsätzliche Irritation, die trans Menschen weithin bei ihrer Umgebung auslösen. Vielfach erleben sie negative Reaktionen. Nur selten stossen sie auf Menschen, die ihnen mit Selbstverständlichkeit begegnen. Diese Tatsache kann zur Folge haben, dass sich das negative Fremdbild in dem Selbstbild niederschlägt. Rauchfleisch spricht hier von der „internalisierten Trans*phobie, d.h. von einer verinnerlichten feindseligen Haltung dem eigenen Trans*sein gegenüber“ (Rauchfleisch, 2016, S. 93). Diese verinnerlichte negative Haltung der eigenen Transidentität gegenüber kann dazu führen, dass es auch innerhalb der Vereinigungen von transidenten Menschen zu einem Konformitätsdruck kommt, sich den geschlechtsangleichenden Operationen zu unterziehen, um im Geschlecht im gesellschaftlichen Sinne als „normal“ zu erscheinen (ebd., S. 95). Dabei suchen längst nicht alle trans Menschen eine chirurgische Angleichung an das gefühlte Geschlecht (ebd., S. 16).

2.2.5 Unterstützungen für transidente Menschen

Therapeutische Hilfemassnahmen sind für den Transitionsprozess von Bedeutung und werden auch von vielen trans Personen als hilfreiche Massnahme hervorgehoben, wobei die den Transitionsprozess begleitenden Therapien eher ein Coaching darstellen (Rauchfleisch, 2016, S. 56 f.). Entscheiden sich transidente Personen im gefühlten Geschlecht zu leben und Personenstandsänderungen sowie geschlechtsangleichende Massnahmen durchzuführen, ist der sogenannte Alltagstest ein wichtiger Bestandteil des diagnostisch-therapeutischen Prozesses. Transidenten Menschen wird es möglich gemacht, den eigenen Alltag in dem gefühlten Geschlecht zu erfahren. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Alltagstesterfahrungen vor den chirurgischen Angleichungen dieselben sein werden wie nach den chirurgischen Angleichungen. Deshalb zeigt sich im Alltagstest, mit welchen Herausforderungen und Rollenerwartungen sich die trans Person in Zukunft real auseinandersetzen muss (Vet- ter, 2010, S. 233 ff.). Rauchfleisch spricht sich dafür aus, dass der Alltagstest auf keinen Fall obligatorisch sein sollte. Es sollte der trans Person überlassen sein, sich für einen Alltagstest zu entscheiden (Rauchfleisch, 2016, S. 32). Entscheidend für die Wirkung in der Öffentlichkeit ist, dass die trans Person durch eine innerpsychische Sicherheit ein in sich stimmiges Auftreten in ihrem Wunschgeschlecht zeigt. Diese Sicherheit zu erlangen, benötigt meist begleitende psychologische Hilfen (Vetter, 2010, S. 233 ff.) Gleichzeitig zeigt der Alltagstest auch, in wieweit die Umgebung in der Lage ist, den Rollenwechsel der trans Person mit zu vollziehen (Rauchfleisch, 2016, S. 33).

Die Akzeptanz der Transition durch das soziale Umfeld zeigt sich früh daran, ob die trans Person mit ihrem neuen Vornamen angeredet wird und ob ungeachtet des gegengeschlechtlichen Empfindens von ihr in der dritten Person als „er“ bzw. „sie“ gesprochen wird. Interessanterweise haben es beide Geschlechter in den Alltagstesterfahrungen unterschiedlich schwer. Trans Frauen erfahren häufig eine grössere Ablehnung als trans Männer. Das liegt vermutlich daran, dass das körperliche Geschlecht von trans Frauen trotz äusserlicher Veränderungen noch leichter erkennbar ist. Hinzu kommt, dass heterosexuelle Männer dazu neigen auf trans Frauen mit Angst zu reagieren. Diese in der Gesellschaft vorkommende Homophobie1 ist mit einer der Gründe, warum gerade auf trans Frauen öffentlich mit Ablehnung reagiert wird (Vetter, 2010, S. 258).

Je stabiler die Situation in der Familie der trans Person ist, desto besser gelingt die Integration in die angestrebte neue Rolle. Je offener und akzeptierender die Umgebung auf die trans Person zugeht, umso mehr fühlt sich diese getragen und stabil gegenüber Anfeindungen und Diskriminierungen. Ein tragfähiges soziales Netz gibt in Krisensituationen einen wichtigen Halt und Schutzraum (Vetter, 2010, S. 285). Hier spielen Bezugsgruppen wie Selbsthilfegruppen, in denen ein Austausch stattfinden kann, eine grosse Rolle (Rauchfleisch, 2016, S. 93 f.). Weitere Ressourcen für eine gelungene Integration in die neue Rolle, sind ein tendenziell hoher Bildungsstand, eine vor dem Rollenwechsel abgeschlossene berufliche Ausbildung und eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit. Vetter beschreibt, dass für das Wohlgefühl nach den chirurgischen Massnahmen besonders die soziale sowie die berufliche Dimension entscheidend sind (Vetter, 2010, S. 285). Gerade weil die berufliche Situation für die Stabilität von trans Menschen sehr wichtig ist, macht es aber auch Sinn in diesem Umfeld keine Risiken im Sinne eines zu frühen Outings einzugehen, wenn mit grosser Wahrscheinlichkeit eine Transphobie, d.h. eine Feindseligkeit gegenüber der trans Person zu erwarten ist (Rauchfleisch, 2016, S. 32 f.). Grundsätzlich spricht sich Rauchfleisch bei der Unterstützung von trans Menschen im Transitionsprozess für ein Case-Management aus. Die den Transitionsprozess begleitenden Fachpersonen aus den verschiedenen Disziplinen sollen in engem Austausch und wertschätzend zusammenarbeiten. Wichtig ist eine Koordinationsperson als Ansprechperson für die trans Person (Rauschfleisch, 2016, S. 99 ff.). Weitere Beratungsangebote, wie die juristische Beratung im Zuge der Personenstandsänderung sowie auch eine Beratung zum optischen Passing2, die sich zum Beispiel auf Klei- dung und Frisur beziehen kann, können unterstützende Massnahmen sein (ebd., S. 118 ff.). Ein von der psychologischen Begleitung ausgestellter schriftlicher Nachweis, dass sich die trans Person gerade im Transitionsprozess befindet, kann, im Zusammentreffen mit Personen des öffentlichen Dienstes, unangenehmen Situationen entgegenwirken (ebd., S. 108).

Zur emanzipatorischen Arbeit zählt Rauchfleisch auch die politische Arbeit und hierbei auch die Schaffung von Informations- und Beratungsangeboten. Hilfreich kann in der politischen Arbeit die Zusammenarbeit mit Lesben- und Schwulenverbänden sein, um Synergien zu schaffen. Ausserdem ist die institutionalisierte Zusammenarbeit mit den Fachleuten, die den Transitionsprozess begleiten, wichtig. Hierzu gehören trans und cis Fachleute aus den Bereichen der Endokrinologie, Gynäkologie, Sozialarbeit, Psychologie sowie Kinder- und Erwachsenenpsychiatrie. Letztendlich ist eine gesellschaftliche gendertheoretische Auseinandersetzung mit den Vorstellungen der Geschlechterdichotomie für ein Verständnis und eine Akzeptanz der Transidentität von grosser Bedeutung (Rauchfleisch, 2016, S. 122 ff.).

2.3 Die Höheren Fachschulen im Schweizer Bildungssystem

Die Fragestellung der Arbeit bezieht sich auf Rahmenbedingungen an Höheren Fachschulen. Im Folgenden werden die Höheren Fachschulen im Bildungssystem der Schweiz eingeordnet und ihre Bedeutung für die Berufsbildung dargelegt. Auf rechtliche Rahmenbedingungen sowie Bildungsbereiche und -strukturen der Höheren Fachschulen wird eingegangen.

2.3.1 Das Bildungssystem der Schweiz

Das Bildungssystem der Schweiz besteht aus den verschiedenen Bildungsstufen der Primarstufe, inklusive Vorschule oder Eingangsstufe, der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II sowie Brückenangeboten zwischen den beiden Sekundarstufen. Zu der Tertiärstufe gehören die Hochschulen sowie die Höhere Berufsbildung (HBB) und die Weiterbildung (Wettstein, 2014, S. 117). Während die Hochschulen wissenschafts- und forschungsorientiert sind, steht bei der Höheren Berufsbildung die Vermittlung von praxisnahem Wissen und Können im Zentrum. Aus diesen Gründen ist die Höhere Berufsbildung eng mit den Bedürfnissen von Wirtschaft und Verwaltung verbunden und konsequent arbeitsmarktorientiert (hsp, 2018, S. 3). Das Prinzip des Schweizer Bildungssystems lautet „kein Abschluss ohne Anschluss“, was bedeutet, dass eine Durchlässigkeit durch alle Bildungsstufen möglich sein soll (Wettstein, 2014, S. 117). Die Höhere Berufsbildung baut auf der beruflichen Grundbildung, dem Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ), auf und vermittelt Kompetenzen für anspruchsvolle Berufstätigkeiten inklusive Fach- oder Führungsverantwortungen. Hauptverantwortliche sind Bund, Kantone, Organisationen der Arbeitswelt und die jeweiligen Bildungsanbieter. Hier sind Bund und Kantone v.a. für die Regelung, Aufsicht und Mitfinanzierung der Höheren Berufsbildung verantwortlich, während die Organisationen der Arbeitswelt die Bildungsinhalte beschreiben. Die Verantwortung für die Vermittlung der Kompetenzen liegt bei den Bildungsanbietern, unter die u.a. die Höheren Fachschulen zählen (hsp, 2018, S. 2).

2.3.2 Die Bedeutung der Höheren Fachschulen für die berufliche Bildung

Aufgrund des globalen Wettbewerbs und vielfältiger Anforderungen gibt es einen zunehmenden Bedarf an gut ausgebildeten Fach- und Führungskräften (Konferenz HF, 2019, S. 4). Die Höheren Fachschulen bieten schweizweit 450 Bildungsgänge und 180 Nachdiplomstudiengänge an (hsp, 2018, S. 4). Absolvierende der Höheren Fachschulen haben gute Chancen beim Zugang zum Arbeitsmarkt, da sie sich durch arbeitsmarktnahe Kompetenzen auszeichnen (Konferenz HF, 2019, S. 4). Nachteilig ist, dass bislang die Abschlüsse an Höheren Fachschulen (Diplom HF) weder national noch international kaum bekannt sind. Die Abschlüsse aus dem Hochschulbereich, insbesondere denen der Fachhochschulen weisen hier bei der Rekrutierung auf dem nationalen wie internationalen Arbeitsmarkt Vorteile auf (Konferenz HF, 2019, S. 4). Höhere Fachschulen sind im Gegensatz zu Universitäten und Fachhochschulen gesetzlich nicht verankert. Jeder Bildungsanbieter kann sich Höhere Fachschule nennen, auch dann, wenn er keine eidgenössisch anerkannten Bildungsgänge HF anbietet. Hier sollen Höhere Fachschulen einen besseren Stellenwert in der Gesellschaft und der Wirtschaft erhalten (Interview Wagner mit Lang-Schmid, 2018, S. 39). Aktuell wird das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) bis Sommer 2020 eine umfassende Auslegeordnung vornehmen, um das System der Höheren Fachschulen sowie der Bildungsgänge hinsichtlich der nationalen sowie internationalen Positionierung zu überprüfen. Das Ziel ist, die Qualitätsmerkmale der Arbeitsmarktorientierung der Höheren Fachschulen zu erhalten und weiter zu stärken (Die Bundesversammlung – Das Schweizer Parlament, 07.06.2020).

2.3.3 Die rechtlichen Rahmenbedingungen der Höheren Fachschulen

Von der rechtlichen Seite sind die Höheren Fachschulen durch das Berufsbildungsgesetz und die Berufsbil- dungsverordnung geregelt (Wettstein, 2014, S. 139) und mit den Anforderungen konfrontiert, den Studierenden Kompetenzen zu vermitteln, die ihnen eine berufliche und persönliche Entfaltung sowie die Fähigkeit, in der Arbeitswelt zu bestehen, ermöglichen (Der Bundesrat, BBG, 2020). Ein Recht auf Chancengleichheit wird im Berufsbildungsgesetz in vielfältiger Hinsicht erwähnt (siehe hierzu die Ausführungen zum Berufsbildungsgesetz in Kapitel 2.1.4). Gleichsam wird den Studierenden im Rahmen der schulischen und praktischen Ausbildung ein angemessenes Mitspracherecht eingeräumt (ebd.). Für die eidgenössische Anerkennung der Bildungsgänge an Höheren Fachschulen werden Mindestvorschriften (MiVo-HF) aufgestellt, die die Zulassungsbedingungen, Lerninhalte, Qualifikationsverfahren, Ausweise und Titel betreffen. In den Mindestvorschriften werden die zu vermittelten Kompetenzen umrissen (Der Bundesrat, MiVo-HF, 2020). Was die Qualifikation der Lehrpersonen an Höheren Fachschulen betrifft, so müssen diese über einen Hochschulabschluss oder einen Abschluss der Höheren Berufsbildung sowie über eine berufspädagogische und didaktische Ausbildung verfügen (ebd.).

2.3.4 Bildungsbereiche und -strukturen der Höheren Fachschulen

Die Bildungsgänge an den Höheren Fachschulen sind an der Berufspraxis orientiert. Die theoretische und praktische Ausbildung ist miteinander verbunden. Die Ausbildung kann berufsbegleitend (mindestens drei Jahre) oder in Vollzeit (mindestens zwei Jahre) absolviert werden. Vollzeitliche Ausbildungen beinhalten auch Praktika. Es gibt acht Bildungsbereiche, die der Bund reglementiert hat. Diese sind: Technik, Gastgewerbe, Tourismus und Hauswirtschaft, Wirtschaft, Land- und Forstwirtschaft, Gesundheit, Soziales und Erwachsenenbildung, Künste, Gestaltung und Design, Verkehr und Transport (Berufsberatung.ch, 2020).

Die Grundlagen der einzelnen Bildungsgänge bilden die jeweiligen Rahmenlehrpläne. In den Rahmenlehrplänen werden die Berufsprofile mit den jeweiligen Kompetenzen, die schulischen Angebote mit den entsprechenden Lernstunden sowie die Koordination von Schule und Praxis und die Qualifikationsverfahren konkretisiert. Die Erarbeitung der Rahmenlehrpläne obliegt den Organisationen der Arbeitswelt in Zusammenarbeit mit den höheren Fachschulen. Sie werden vom SBFI abschliessend genehmigt (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI, 2020). Während die Organisationen der Arbeitswelt für die notwendigen Kompetenzen für den Arbeitsmarkt zuständig sind, sorgen die Höheren Fachschulen für die Umsetzbarkeit des Rahmenlehrplans im schulischen Kontext. Die Inhalte der Rahmenlehrpläne fliessen in die jeweiligen Ausbildungskonzepte der Höheren Fachschulen ein. Dabei sind die Schulen frei in der Wahl der Lehr- und Lernarrangements, um die im Rahmenlehrplan aufgeführten Qualifikationen zu erreichen. Die schulischen Bildungsbestandteile können am Lernort Schule oder am Lernort Praxis durchgeführt werden (SBFI, Leitfaden Erarbeitung und Revisionen von Rahmenlehrplänen für Bildungsgänge und Nachdiplomstudien an höheren Fachschulen, 2020).

3. Empirische Umsetzung

Das Ziel dieser Arbeit ist eine Erörterung von schulischen Rahmenbedingungen, die der Diversität verschiedener Lebensentwürfe, im Spezifischen der Transidentität, entsprechen. Für die empirische Datenerhebung wurden zwei Interviews geführt. Vorab ist anzumerken, dass sich die Rekrutierung von transidenten Personen, die sich bereit erklärten, ein Interview zu Bildungsfragen durchzuführen, schwieriger erwies als angenommen. Das erste Interview wurde mit einer transidenten Person geführt, die Erfahrungen in der Ausbildung an einer Höheren Fachschule aufweist. Das zweite Interview wurde mit einer Lehrperson durchgeführt, die transident ist und umfassende Unterrichtserfahrungen zu den Themen Geschlechtlichkeit und Geschlechtervielfalt hat.

Ausgangslage in diesem Kapitel sind theoretische Rahmenbedingungen von Schulen, die einen Einfluss auf die Berücksichtigung und Förderung von Vielfalt haben. In Kapitel 3.2 wird das Interview aus methodischer Perspektive dargestellt und das konkrete Vorgehen erläutert. Im Anschluss werden die zentralen Erkenntnisse aus den beiden durchgeführten Interviews an Themenschwerpunkten dargelegt.

3.1 Erläuterungen zu schulischen Rahmenbedingungen

Schulen müssen laut Berufsbildungsgesetz, Kapitel 1, Artikel 3 Vielfalt in Bezug auf Wissen, Können, Stand der körperlichen, intellektuellen, sozialen und psychischen Entwicklung sowie aufgrund der sozialen, ethnischen, religiösen und familiären Herkunft und dem Geschlecht sowie der geschlechtlichen Orientierung berücksichtigen. Lernenden sollen persönliche Entwicklungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, um ihnen die berufliche und persönliche Entfaltung und somit die Integration in die Gesellschaft, insbesondere in die Arbeitswelt, zu ermöglichen (Der Bundesrat, BBG, 2020).

Im Folgenden werden als Ausgangslage zu der empirischen Umsetzung das schulische Leitbild, das Schulteam und die Aufgaben der Lehrpersonen sowie die schulischen Räumlichkeiten und der Gebrauch der Sprache als Rahmenbedingungen für die Dimensionen Geschlecht und Geschlechtsidentität dargelegt.

3.1.1 Leitbild und Schulteam als Rahmenbedingung zur Förderung von Vielfalt

Das Leitbild einer Schule stellt den Ausgangspunkt dar, um die Förderung von Vielfalt zu verankern. Hierzu gehört auch die Vermittlung von nicht stereotypen Geschlechterbildern (Proll & Eikenbusch, 2018, S.8). In der Umsetzung des Leitbildes müssen auf Schulteamebene alle Lehrkräfte und Mitarbeitenden miteinbezogen werden (Busch, 2018, S. 16 f.). Jedoch kann schon die Ankündigung der Beschäftigung gerade mit Themen zu Geschlecht und Geschlechterbildern Ängste und Widerstände bei den einzelnen Lehrpersonen auslösen, da unterschiedliche Assoziationen geweckt werden (Palzkill, 2017, S. 121). Im Zentrum der Auseinandersetzungen auf Schulteamebene sollen nach Palzkill fachlich-sachliche Kenntnisse über Geschlechtertheorien, Klarheit über den professionellen Auftrag der Lehrpersonen, der Bezug zur schulischen Arbeit sowie die Verständigung über gemeinsame Ziele auf Schulebene und die Einbettung von Massnahmen in das schulische Gesamtkonzept stehen (ebd., S. 135). Eine Möglichkeit Vielfalt zu den Dimensionen Geschlecht und Geschlechtsidentität auf Schulebene konkret umzusetzen, ist zum Beispiel die Durchführung eines Projekttages. Wichtig hierbei ist eine heterogene Planungsgruppe, die aus Teilnehmenden verschiedener Schulbereiche wie z.B. Lehrpersonen, Studierenden und Vertreterinnen und Vertreter der Schulgremien besteht. Zu berücksichtigen ist auch der Einbezug von Fachpersonen und die Herstellung von Kontakten zu externen Fachstellen (Busch, 2018, S. 16 f.). Die inhaltliche und organisatorische Verbindung zu anderen Dimensionen der Diversität, wie zum Beispiel zu antirassistischen und interkulturellen Themen oder zur Behindertenpädagogik, kann zu einem tieferen gegenseitigen Verständnis im Schulteam und zu Synergieeffekten in der Umsetzung führen (Palzkill, 2017, S. 136 f.).

3.1.2 Die Lehrperson und ihre Aufgaben als Rahmenbedingung zur Förderung von Vielfalt

Die Lehrperson ist eine der wichtigsten Faktoren hinsichtlich der Wirksamkeit von Unterricht (Roth, 2015, S. 327 f.). Diese Aussage geht auf die Hattie-Studie zurück, eine „Meta-Meta-Studie“ bzw. „Mega-Studie“, in der 136 Einzelfaktoren über die Wirksamkeit von Unterrichtsmassnahmen von Hattie und seinen Mitarbeitenden überprüft wurden (ebd., S. 325). Bzgl. der Lehrperson ist ein von ihr sorgfältig durchgeführter Unterricht, verbunden mit der Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit eigenen Überzeugungen zum Thema Lernen, der höchste Wirkungsfaktor. Danach folgt die Klarheit der Lehrperson und die Art und Qualität der Lehrperson- Lernenden-Beziehung. Eine kontinuierliche Evaluation des Fortschritts im Unterricht und ein ständiger Dialog zwischen den Lehrenden und den Lernenden weisen ebenso hohe Wirksamkeitswerte auf (ebd., S. 325 ff.).

Gerhard Roth stellt in seinem Buch „Bildung braucht Persönlichkeit“ fest „Auf den Lehrer kommt es an!“ (ebd., S. 332) und ergänzt mit dem Zitat von Hilbert Meyer „Auf den Unterricht kommt es an!“. (Meyer, 2004 z. n. Roth, 2015, S. 332). Geht man von diesen Aussagen aus, gehören zu wichtigen Rahmenbedingungen von Schulen Einstellungen und Werthaltungen der Lehrpersonen in Bezug auf Klarheit und Fähigkeit zur Selbstreflexion. Ausserdem ist die Kommunikationsgestaltung zwischen Lehrenden und Lernenden von zentraler Bedeutung. Geht man von dem o. g. Zitat nach Hilbert Meyer aus, zählt zu den schulischen Rahmenbedingungen ein guter Unterricht, wozu auch das Klassenmanagement gehört (Meyer, 2004, Didaktische Landkarte).

Die Auseinandersetzung mit Vielfalt von Geschlecht und Geschlechtsidentität muss jede Lehrperson im Hin- blick auf ihre persönliche Einstellung und ihre persönlichen Werte betrachten. Hiermit sind auch die Gestaltung der Inhalte und die didaktisch-methodische Vorgehensweise ihres Unterrichts verknüpft. Vielfalt sichtbar zu machen und positiv zu vermitteln, erfordert eine eindeutige und klare Haltung sowie entsprechende Kompetenzen der Lehrperson. Dazu gehören Empathie und die Fähigkeiten Vorbild in Interaktionen mit den Lernenden zu sein. Die Lehrperson muss die Fähigkeiten besitzen, die Perspektive zu wechseln und vielfältige Lebensentwürfe wertzuschätzen. Es geht nicht darum, Haltungen und Überzeugungen vorzuführen, sondern sie in der Grundstruktur der inhaltlichen und methodischen Unterrichtsarbeit zu verankern (Proll & Eikenbusch, 2018, S.6 ff.). Lehrpersonen, die sich hinsichtlich ihrer Werte und Überzeugungen sicher fühlen, werden im Unterricht souverän kommunizieren. Wichtig ist, dass sich Lehrpersonen ihrer Vorurteile bewusst sind und Fakten kennen, die diesen widersprechen. Kristin Behnke empfiehlt, kollegiale Hospitationen mit dem Fokus auf gendersensiblen Unterricht und anschliessender gemeinsamer Reflexion durchzuführen (Behnke, 2017, S. 105). Lehrpersonen müssen Ursachen und Folgen von homo- und transphoben sowie sexistischen Einstellungen kennen und über pädagogische Handlungsmöglichkeiten verfügen. Das Geschlecht ist nicht die Kategorie, nach der entschieden werden soll, welche Fähigkeiten man einer lernenden Person zutraut und fördert (ebd. S. 106). Sich nicht diskriminierend zu äussern und zu verhalten, beginnt schon damit, dass Lehrpersonen niemandem unterstellen hetero- oder homosexuell zu sein. Sprache ist realitätsbildend (Nothbaum & Steins, 2010 zit. n. Behnke, 2017, S. 107) und kann diskriminierend wirken. Ein Bewusstsein der eigenen Ausdrucksweise bzgl. Geschlecht und Geschlechterrollen sowie die Reaktion auf unangebrachte Bemerkungen sind von Bedeutung (Manz, 2015 zit. n. Behnke, 2017, S. 107). Lehrpersonen sollen für sich auch klären, wie sie sich in Diskussionen verhalten, wenn Aspekte ihrer Biografie und ihres Privatlebens thematisiert werden. Hier stellt sich die Frage, inwieweit sie sich in ihrer eigenen sexuellen und geschlechtlichen Identität offen zeigen wollen (Höpfner & Lotz, 2018, S. 34).

Wie können Lehrkräfte Vielfalt in den Diversitätsdimensionen Geschlecht und Geschlechtsidentität in der Unterrichtsgestaltung aufgreifen? Es ist wichtig, das fachbezogene und fächerübergreifende Potential zu erkennen. Unterrichtsmaterialien sollten auch im Hinblick auf Geschlechtervielfalt vielfältig sein. Dazu gehören u. a. eine Vielfalt der Sprache (eine Sprache, die alle Geschlechter und Geschlechtsidentitäten benennt), eine Vielfalt von Bildern, (bildliche Darstellungen von Personen, die erkennbar LSBTI sind oder Bilder, die trans und cis Identitäten gleichberechtigt als Varianten von geschlechtlichen Identitäten dargestellt), eine Vielfalt von Inhalten (Vielfalt von Lebensentwürfen und Lebenssituationen) sowie eine diskriminierungsfreie Kontextualisierung, d.h. die gezeigten Personen sollen in einem Zusammenhang dargestellt werden, die kein Defizitempfinden hervorrufen, sondern eine selbstverständliche Lebensform darstellen (ebd., S. 34).

3.1.3 Räumlichkeiten, die Geschlechtervielfalt berücksichtigen

Auf der Ebene der Schulstruktur kann Vielfalt gefördert werden durch entsprechende Raumangebote und Gestaltung der Räume (Proll & Eikenbusch, 2018, S. 8). Die Schaffung von zusätzlich geschlechtsneutralen Toiletten ist eine Möglichkeit, Geschlechtervielfalt zu berücksichtigen und trans Menschen sowie nicht-binären Menschen eine Vermeidung von Stress und Angst vor Diskriminierung beim Toilettengang zu ermöglichen. Auch sollten die geschlechtsneutralen Toiletten mit allen Utensilien wie Wickeltisch, Hygienebeutel etc. ausgestattet sein (Queer*z, 2017, S. 4).

3.1.4 Sprachlicher Rahmen, der Geschlechtervielfalt berücksichtigt

Um Geschlechtervielfalt auch sprachlich zu berücksichtigen, sollten Formulierungen angewandt werden, die es vermeiden, Geschlecht als Binariät zu porträtieren. Trans Menschen und nicht-binäre Menschen können sich so angesprochen fühlen. Das Vorgehen soll mündlich wie auch schriftlich, d.h. auf Studierenden- und Mitarbeitenden-Ausweisen sowie auf Diplomen und anderen schulischen Dokumenten Anwendung finden. In Brief- und Mailverkehr sowie in persönlichen Ansprachen sollte auf die Anrede Herr bzw. Frau verzichtet werden. Es können Formulierungen wie z.B. „Guten Tag Andrea Muster, hallo Kai, liebes Publikum“ verwendet werden (Queer*z, 2017, S. 2). Formulierungen, die alle Geschlechter ansprechen, sind z.B. „liebe Studierenden“ oder „kontaktieren Sie bitte ihre Lehrperson“ (ebd., S. 2). Was den Namen und das Pronomen betrifft, so hat jede trans Person, das Recht, mit ihrem gewählten Namen angesprochen zu werden, unabhängig davon, ob sie eine amtliche Namensänderung durchgeführt hat. Der gewählte Namen und das entsprechende Pronomen sollen auch in Abwesenheit der betreffenden Person gewählt werden. Wenn der Unterricht mit einer Vorstellungsrunde beginnt, sollen der Name und das Pronomen genannt werden, was gleichermassen für trans und für cis Personen gilt, so wird das Erfragen des Namens und des Pronomens normalisiert. Lehrpersonen können hier als Vorbilder ein positives Beispiel sein (ebd., S. 3).

3.2 Das Interview als Erhebungsmethode

Das persönliche Interview gehört zu den qualitativen Forschungsmethoden. Bei der Methode, die im Rahmen der Befragung angewandt wurde, handelt es sich um ein Leitfadeninterview oder auch leitfadengesteuertes Interview. Dies ist eine Befragungstechnik der qualitativen empirischen Sozialforschung, bei der vorher festgelegte Fragen gestellt werden. Die interviewten Personen werden darauf hingewiesen, dass sie die Fragen nicht strikt sondern offen beantworten können, sie können frei berichten. Der Vorteil dieser Methode ist, dass sich im Gespräch eventuell auch neue Gesichtspunkte ergeben und sich somit das gesamte Interview erweitert. Die Reihenfolge der Fragen ist nicht zwingend einzuhalten (Wikipedia, Leitfadeninterview, 2020).

Die Haltung der befragenden Person, im vorliegenden Fall der Autorin der Arbeit, ist personenzentriert und gehört der Humanistischen Psychologie an. Zur personenzentrierten Haltung gehören Kongruenz, bedingungslose Wertschätzung und Empathie. Kongruenz bedeutet Authentizität und Echtheit im Kontakt mit den interviewten Personen. Konkret heisst das, dass alles Verbalisierte von Seiten der befragenden Person stimmig ist. Bedingungslose Wertschätzung zeigt eine freundlich neutrale Haltung mit der auf alle Antworten und Aussagen der interviewten Personen reagiert wird. Empathie heisst, sich mit einfühlendem Verstehen umfassend auf die jeweilige Welt der interviewten Personen einzulassen (Bräutigam, 2018, S. 166).

3.2.1 Konkretes Vorgehen in den Interviews

Aus den Erkenntnissen der theoretischen Grundlagen wurde jeweils eine Reihe von Fragen formuliert und den interviewten Personen vorab zugesendet, so dass sie sich inhaltlich vorbereiten konnten. Hierbei wurde der Hinweis gegeben, dass die Fragen nur zur Orientierung dienen und keinesfalls strikt beantwortet werden müssen. Es wurde je ein Interview mit einer transidenten lernenden Person, die Bildungserfahrungen an einer Höheren Fachschule aufweist und mit einer transidenten Lehrperson, die das Thema Transidentität unterrichtet, geführt.

In der Literatur zu Transidentität finden sich Hinweise, dass die schulische und berufliche Ausbildung häufig mit Schwierigkeiten verbunden ist (siehe hierzu Ausführungen in Kapitel 2.2.4). Die Fragen im Interview mit der transidenten lernenden Person richten sich im ersten Teil des Leitfadens auf den eigenen Bildungsweg und die Motivation diesen einzuschlagen. Im zweiten Abschnitt werden Fragen zur stereotypen Geschlechterordnung weiblich-männlich formuliert und zu Erfahrungen im Ausbildungskontext gestellt. Der dritte Teil des Leitfadens betrifft die konkreten Erfahrungen zur Geschlechtervielfalt im Allgemeinen und hinsichtlich Herausforderungen und Unterstützungen der eigenen Transidentität. Der Leitfaden endet mit Fragen zu Vorurteilen zu Sexualität und der schulischen Aufklärung zu Sexualität und Geschlechtsidentität. Der Fragebogen zum Interview mit der transidenten lernenden Person ist in Anhang I.

Um die konkreten Erfahrungen im Unterricht hinsichtlich der Lernenden einzuschätzen, wurden im Interview mit der transidenten Lehrperson zum Einstieg Fragen bzgl. der unterrichteten Bildungsstufen gestellt. Hier ist zu vermerken, dass die Lehrperson in Deutschland Unterrichterfahrungen im Gymnasium von der Eingangsstufe der fünften Klassen bis zu den zwölften Klassen, also mit Lernenden zwischen elf und 18 Jahren, gemacht hat. Weiter werden Erfahrungen zur stereotypen Geschlechterordnung weiblich-männlich sowie zur Geschlechtervielfalt gestellt. Auf die Frage, welchen Auftrag Lehrpersonen zu der Thematik der Geschlechtervielfalt haben, wird im Weiteren eingegangen. Wie Lehrpersonen mit Geschlecht und Geschlechtsidentität umgehen und wie ein geschlechtersensibler Unterricht aussieht, sind Bestandteile des Interviews. Die eigenen Erfahrungen als transidente Lehrperson können eingebracht werden. Der Fragebogen zum Interview mit der transidenten Lehrperson ist in Anhang II.

3.2.2 Erkenntnisse aus den Interviews

Aus den Interviews ergeben sich verschiedene Themen, die zum einen durch die Fragestellungen vorgegeben sind, zum anderen bringen die befragten Personen auch neue inhaltliche Impulse mit. Um die Antworten zu ordnen, wurde ein Themenraster erstellt, in dem die Bereiche Geschlechterstereotype und heteronorme Vorstellungen, Diversität und Geschlechtervielfalt, die Bedeutung des schulischen Leitbildes, Aufgaben von Lehrpersonen und Erfahrungen bzgl. Geschlechtlichkeit und Geschlechtervielfalt im Schulkontext, die Klarheit des Auftrags von Lehrpersonen sowie ihre Werthaltungen und Einstellungen, eine gendersensible Unterrichtsgestaltung und konkrete methodisch-didaktische Ideen und die Gestaltung der Räumlichkeiten und des sprachlichen Rahmen sowie die Gefahr von Ausgrenzungen aufgrund gesellschaftlicher Vorstellungen beschrieben wurden. Das Themenraster ist die Grundlage der Verknüpfung von Theorie und empirischer Daten. Aufgrund des Personenschutzes werden weder im Text noch in den Quellenangaben Namen genannt.

•  Dichotome Geschlechterstereotype männlich – weiblich und heteronorme Vorstellungen:

Die gängigen dichotomen Geschlechterstereotype in weiblich und männlich sind in der Schule allgegenwärtig. Lernende haben sich den gängigen Vorstellungen entsprechend ihrem anatomischen Geschlechterbild und ihrer entsprechenden sozialen Rolle, also entweder weiblich oder männlich, zu verhalten. In dem vorliegenden Fall wurde die lernende trans Person darauf von einer Lehrperson angesprochen und gerügt. Sie wurde mit der Frage konfrontiert, was denn mit ihr grundsätzlich nicht stimme und warum sie sich nicht entsprechend ihrer Geschlechterrolle verhalte. Die Folge war, dass sich die lernende trans Person als falsch und nicht als dazugehörig empfunden hat. Sie war nicht beliebt in der Schule, da sie zu keiner Geschlechtergruppe richtig dazu gehörte. Die trans Person hat dies als schwere Zeit erlebt. Das klare Geschlechterbild war in der Pubertät und während der Adoleszenz sehr streng unter den Jugendlichen definiert. In der späteren Adoleszenz schienen sich die Geschlechterrollen etwas aufzuweichen und die Toleranz hinsichtlich unterschiedlicher Geschlechterrollen scheint grösser zu werden (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020). Die transidente Lehrperson berichtet, dass die dichotomen Vorstellungen zu Geschlecht sehr personenabhängig sind und sich je nach den persönlichen Überzeugungen der Lehrpersonen unterscheiden (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Geschlechtertheorien:

In Schulen mangelt es an konkreten geschlechtertheoretischen Kenntnissen. Es wird wenig über Geschlechtlichkeit vermittelt. Die Geschlechtlichkeit nimmt jedoch einen wichtigen Teil im Leben ein, was sich nach Aussage der Lehrperson in konkreten Problemen an den Schulen verdeutlicht (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Klarheit über den schulischen Auftrag:

Die Themen der Geschlechtlichkeit und der Geschlechtervielfalt werden zwar in Schulen aufgegriffen, jedoch nur rudimentär behandelt (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020). Eine Aufgabe von Lehrpersonen ist die Vermittlung von Geschlechtertheorien im Hinblick auf geschlechtliche Vielfalt. Lehrpersonen sollten über das Thema der Geschlechtervielfalt Bescheid wissen und im Sinne der Normalität vermitteln. „Wie reagiert das Schulteam, wenn zum Beispiel ein trans Mädchen in der Schule mit einem Jungen schmusen möchte?“ (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020). Mit solchen Fragen sind Schulen konfrontiert. Der Auftrag der schulischen Arbeit ist durch Aufklärung dafür Sorge zu tragen, dass Minderheiten nicht diskriminiert werden (ebd.).

• Diversität und Geschlechtervielfalt:

Im Studium an der Höheren Fachschule wurde das Thema der Geschlechtervielfalt im fachlichen Sinne zwar aufgegriffen, jedoch in einen eher negativen Kontext gestellt. Es gab weder fächerübergreifend noch in einem anderen Kontext eine weitere Beschäftigung mit dem Thema. An der Höheren Fachschule hatte die lernende Person keinen Kontakt zu weiteren trans Personen (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020).

Nach den Erfahrungen der Lehrperson sind Lernende Themen wie Geschlechtlichkeit und Diversität grundsätzlich toleranter gegenüber, wenn sie einen Zugang zur Geschlechtervielfalt finden. Jungen sind genauso in der Lage einfühlsam zu sein, aber sie lernen es nicht, da sie Angst vor Nähe haben. Diese Erziehung bildet die Grundlage von der in der Gesellschaft herrschenden Homophobie. Spannenderweise wird die Homophobie, also die Angst von Jungen vor der Nähe zu Jungen dann absurd, wenn man eben nicht weiss, welches Geschlecht das Gegenüber hat. „Man muss das Geschlecht eben erfragen“ (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Das schulische Leitbild als Ausgangspunkt:

Die gängigen dichotomen Geschlechterstereotype in weiblich und männlich sind in der Schule allgegenwärtig. Die Bindung an die traditionellen Geschlechterrollen ist in den Schulen noch sehr deutlich. Dies hängt auch davon ab, welches Leitbild eine Schule hat. Die kirchlich geprägten Schulen, vor allem die katholischen, vertreten das traditionell konservative Geschlechterbild (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Verantwortung und Aufgaben von Lehrpersonen hinsichtlich Geschlechtervielfalt:

Lehrpersonen sollen Lernende grundsätzlich ernst in ihren Anliegen nehmen, das gilt auch für die Geschlechtlichkeit und Geschlechtsidentität. Sie müssen Geschlechtervielfalt im Sinne der Normalität betrachten (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020). Die lernende trans Person berichtet, dass sie in jeglicher Hinsicht ernst genommen und mit Respekt behandelt werden will, auch in Bezug auf ihre Transidentität. Sie möchte jedoch auch nicht rein auf das Geschlechtsteil reduziert werden (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020).

Aus Sicht der transidenten Lehrperson ist der Auftrag der Schule ganz klar eine rigorose Aufklärung zu Transidentität. Rigorose Aufklärung bedeutet die biologisch-medizinischen Ursachen, die psychischen und gesellschaftlichen Bedingungen zu thematisieren. Lehrpersonen haben dafür Sorge zu tragen, dass Minderheiten im schulischen Kontext nicht ausgegrenzt und diskriminiert werden. Konkret berichtet die Lehrperson über ihre Erfahrungen mit einer transidenten lernenden Person, die die Schule wechseln musste, da sie gemobbt wurde und unter massiven psychischen Problemen litt. Nach dem Schulwechsel und der gelungenen Integration waren die psychischen Probleme verschwunden. Konkret heisst das, dass Lehrpersonen für einen Rahmen sorgen müssen, indem transidente Personen nicht ausgegrenzt werden (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Werthaltungen, Offenheit und Bewusstheit von Lehrpersonen:

Die transidente Lehrperson hatte je nach Persönlichkeit der Lehrpersonen unterschiedliche Erfahrungen im Schulteam machen können. Manche Lehrpersonen gingen offen mit dem Thema um, andere verleugneten die Thematik und vertraten die Meinung, die Geschlechtlichkeit habe im Schulkontext nichts verloren. Die dichotomen Vorstellungen sind sehr personenabhängig und unterscheiden sich je nach den persönlichen Überzeugungen der Lehrpersonen. Die Werthaltungen sind sehr unterschiedlich und abhängig von den persönlichen Überzeugungen der Lehrpersonen. Offenheit gibt es teilweise, es wird über Geschlechtlichkeit kaum gesprochen. Es gibt sehr konservative Vorstellungen, wie zum Beispiel, dass die Homosexualität eine Krankheit sei und heilbar wäre. Solche Vorstellungen werden unreflektiert an Lernende weitergegeben (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020). Ein Bewusstsein über die eigenen Vorurteile hinsichtlich Geschlechtlichkeit und Geschlechtervielfalt ist nach Aussage beider trans Personen wenig bis gar nicht vorhanden. Lehrpersonen sollten sich intensiv damit auseinandersetzen, inwieweit sie sich gegenüber den Lernenden öffnen möchte. Die Lehrperson berichtet, dass sie durch die Erfahrungen im Prozess ihrer Transition zwangsläufig lernen musste, sich offen zu zeigen und dass ihr diese Erfahrungen im Unterricht hilfreich sind (ebd.).

• Konkrete Ideen zur methodisch-didaktischen Unterrichtsgestaltung:

Vom didaktischen Aufbau soll der Unterricht hinsichtlich der Thematik von der Sachlage im biologisch- medizinischen Sinne ausgehen. Dabei handelt es sich um die Anatomie inklusive ihrer Funktionalität, der Endokrinologie und der Genetik. Die Frage des sozialen Kontextes erklärt sich dann fast von selber, da die Lernenden die Grundlagen zur Geschlechtervielfalt verstanden haben. Wenn die Lernenden verstehen, dass Transidentität ein von Natur aus gegebenes Phänomen ist, das zur Normalität gehört, ist das Verständnis der Problemlage auf der sozialen Ebene einfacher. „Wenn man im Unterricht auf der biologischen Seite den Lernenden den Zahn gezogen hat, dann ist es für sie leichter zu akzeptieren, dass es Menschen gibt, die in den sozialen Rollen anders ticken“ (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020). Lehrpersonen müssen dahin kommen, dass Lernende verstehen, dass man das Geschlecht nicht sehen kann, man muss es erfragen. Die transidente Lehrperson berichtet von ihrer positiven Erfahrung, die Dinge deutlich beim Namen zu nennen; die meisten Lernenden seien hierbei interessiert und offen. Wichtig sei es auch, im Unterricht humorvoll zu sein. Über sich selber zu lachen und zu erkennen, dass man sich hinsichtlich der Geschlechtlichkeit eng aufgestellt hat und dass man das ändern kann, ist ein wichtiger Teil guten Unterrichts. Mit der Frage „Wer bin ich?“ hinsichtlich meiner Geschlechtlichkeit werden die Lernenden auf einer tiefen Gefühlsebene angesprochen. Sie benötigen eine Sprache, um Fragen stellen und sich mitteilen zu können. Dazu gehört eine Fachsprache für die Geschlechtsteile und allem, was wir in der Gesellschaft als geschlechtliche Berührung empfinden. Lernende müssen ein Bewusstsein dafür entwickeln, was sie zulassen möchten und was sie als übergriffige Handlungen interpretieren. Auf Fragen der Lernenden müssen Lehrpersonen direkt und offen antworten können (ebd).

• Gestaltung der Räumlichkeiten im Sinne der Geschlechtervielfalt:

Die lernende trans Person berichtet vom ihrem Gefühl des Unwohlseins in Duschräumen. In den Toiletten nutzt sie die Kabinen, so dass dieser Raum kein Problem für sie darstellt. Persönlich würde sie es im Sport so handhaben, dass sie sich vor den Duschen mit den anderen bespricht, d.h. dass sie ihre Transidentität offen legt (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020).

Die transidente Lehrperson spricht sich für geschlechterneutrale Toiletten und zwar für alle Geschlechter aus, da sich ansonsten trans oder intersex Personen zwangsläufig beim Toilettengang outen müssen. Bei den Mengenumkleiden im Sportkontext erlebte sie die Situation schwieriger als bei den Toiletten, dort können die Toilettenkabine genutzt werden (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Gestaltung der Sprache im Sinne der Geschlechtervielfalt:

Was die Sprache betrifft empfindet es die lernende trans Person persönlich eher als überempfindlich auf jede sprachliche Kleinigkeit zu achten, sie selber sei dabei auch nicht immer korrekt. Wichtiger ist es ihr, dass bei ihren Gesprächspartnern eine grundsätzliche Akzeptanz gegenüber der Transidentität vorhanden ist (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020).

Die Lehrperson hat die Erfahrung gemacht, dass Lernende erstmal eine Sprache lernen müssen, um Dinge benennen zu können. Das Vermitteln von Begriffen und Beschreibungen ist ihrer Meinung nach ein Teil der schulischen Verantwortung (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

• Ausgrenzung aufgrund gesellschaftlicher Vorstellungen:

Grundsätzlich heben beide transidente Personen die Bedeutung der Geschlechterbilder in der Gesellschaft hervor. Solange Transidentität von der Gesellschaft als pathologische Abweichung von der Norm angesehen wird, werden es transidente Menschen äussert schwierig haben. Die transidente lernende Person fühlte sich in der Schule als unbeliebt und ausgegrenzt, da sie in ihrer Geschlechterrolle nicht akzeptiert wurde (transidente lernende Person, persönl. Kommunikation, 03.05.2020). Aufgrund der gesellschaftlich vorherrschenden heteronormen und homophoben Vorstellungen wird vor allem den Jungen häufig die Möglichkeiten der Erfahrungen körperliche Nähe genommen. Die Lehrperson sieht hierin eine Gefahr, dass gerade Männer in unserer Gesellschaft emotional verarmen und sich nicht in ihren Gefühlen mitteilen können. Die Lebensformen der Transidentität und der Homosexualität können in Schulen nicht immer öffentlich gemacht werden, da ansonsten Entlassungen und Schulverweise drohen (transidente Lehrperson, persönl. Kommunikation, 23.05.2020).

3.2.3 Zusammenfassung der Erkenntnisse aus der Umsetzung

Die in der Gesellschaft vorherrschenden dichotomen Geschlechterstereotype sind in Schulen allgegenwärtig und werden als Normen anerkannt. Vor allem sind die konservativ geprägten Schulen diesem Geschlechterbild verbunden, was sich auch im schulischen Leitbild wiederspiegelt. Menschen, die diesen Normen nicht entsprechen, können Ausgrenzungen in Form von Schulverweisen oder Entlassungen erfahren oder werden im Schulkontext mit ihrem nichtgeschlechterkonformen Verhalten kompromittiert, so dass sie psychisch deutlich darunter leiden. Die Haltungen zur Geschlechtsidentität ist von den persönlichen Werten der jeweiligen Personen abhängig. Unter den Lernenden ist eine klare geschlechtergerechte Rolle entsprechend dem körperlichen Geschlecht vor allem in der Pubertät wichtig. Im späteren Alter werden diese Erwartungen wieder aufgebrochen und es herrscht mehr Toleranz gegenüber dem Verhalten und dem Aussehen. Geschlechtertheoretische Kenntnisse liegen in Schulen kaum vor. Hier liegt jedoch ein schulischer Auftrag, der sich konkret auf die Aufklärung und Vermittlung im Hinblick auf geschlechtliche Vielfalt bezieht. Ein weiterer Auftrag von Schulen wird im Schutz vor Diskriminierung gesehen. An Höheren Fachschulen kommt das Thema der Geschlechtervielfalt im fachlichen Kontext vor; es wird jedoch nicht in den Kontext von transidenten Studierenden gesetzt. Diese Personengruppe taucht, zumindest aus der Erfahrung der befragten lernenden Person, an Höheren Fachschulen nicht auf. Die Lehrpersonen spielen mit ihren persönlichen Werten und Haltungen eine zentrale Rolle in der Vermittlung der geschlechtertheoretischen Kenntnisse sowie im persönlichen Kontakt mit den Lernenden. Es gibt methodisch- didaktische Möglichkeiten die Themen Geschlechtlichkeit und Geschlechtervielfalt zu vermitteln. Dazu gehört jedoch auf Seiten der Lehrperson eine intensive fachliche Auseinandersetzung mit den medizinisch-biologischen, psychologischen und sozialen Kenntnissen zur Geschlechtervielfalt. Das Vermitteln einer Sprache, so dass die Lernenden überhaupt über Thema sowie über ihre eigenen Gefühle sprechen können, ist eine Aufgabe von Schulen. Für transidente Menschen erscheint es nicht immer unbedingt wichtig, die Geschlechtervielfalt sprachlich korrekt zu benennen, wichtiger ist die persönliche Haltung, die zur Geschlechtervielfalt besteht. Die Gestaltung geschlechtsneutraler Räume ist sinnvoll und wird als Unterstützung erlebt. Die Geschlechterneutralität sollte für alle Räume und alle Geschlechter gelten, da sich transidente Personen ansonsten zwangsouten müssen. Eine Veränderung der gesellschaftlichen Überzeugungen und Normen ist hinsichtlich der Situation transidenter Menschen notwendig.

4. Diskussion

In der Diskussion werden in Kapitel 4.1 die Erkenntnisse aus den unterschiedlichen theoretischen Grundlagen zusammengebracht und die Ergebnisse der empirischen Umsetzung auf der Grundlage der theoretischen Erkenntnisse diskutiert. Am Ende von Kapitel 4.1 wird die Fragestellung der Arbeit beantwortet. In Kapitel 4.2 werden kritische Aspekte zu Theorie und empirischer Umsetzung diskutiert.

4.1 Besprechung der Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die verschiedenen theoretischen Perspektiven im Zusammenwirken kritisch diskutiert und mit den Aussagen aus den Interviews verbunden. Es werden konkrete Vorschläge für die Bedingungen an Höheren Fachschulen formuliert. In Kapitel 4.1.6 wird die Fragestellung anhand des Vier-Schichten-Modells der Diversität, was auf Höhere Fachschulen übertragen wird, beantwortet.

4.1.1 Die Bedeutung der Diversität, im Besonderen der Geschlechtsidentität, an Höheren Fachschulen

Diversität im Sinne von Vielfalt und Unterschiedlichkeit von Menschen ist in schulischen Kontexten allgegenwärtig. Die Vielfalt bezieht sich auf mehrere Dimensionen, wie das Vier-Schichten-Modell der Diversität von Gardenwartz und Rowe anschaulich darstellt (vgl. hierzu Kapitel 2.1.2).

Die Geschlechtsidentität gehört den inneren Dimensionen des Modells an und ist nicht frei wählbar. Sie ist nicht veränderbar und wirkt auf das Verhalten und somit auf das Zusammenleben und Zusammenarbeiten nachhaltig ein. Probleme, die aufgrund der Geschlechtsidentität im Verhalten und Zusammenleben entstehen können, manifestieren sich an Schulen, wie sich in den Aussagen der transidenten Lehrperson im Interview erkennen lässt. Schulen benötigen eine Kultur des Zusammenwirkens, in der Vielfalt und individuelle Wertschätzung und Anerkennung möglich gemacht wird. Das Leitbild einer Schule bildet die Grundlage für eine solche Kultur. Diversity Management Konzepte können konkrete Hinweise für Höhere Fachschulen bieten. Die gesetzlichen Grundlagen im Sinne der Chancengleichheit und Integration sowie der Förderung von Minderheiten liegen im Berufsbildungsgesetz der Schweiz vor. Leitlinien im Umgang mit heterogenen Lernenden bezüglich geschlechtlicher Dimensionen sind im Berufsleitbild des Schweizer Dachverbandes der Lehrerinnen und Lehrern vorhanden. Es gibt somit rechtliche Rahmenbedingungen, die den Schutz und die Fürsorge für transidente Menschen im Bildungskontext formulieren. Von rechtlicher Seite sind Grundlagen zur Umsetzung eines Diversity Management für Höhere Fachschulen gegeben.

Wie in den theoretischen Grundlagen durch Rendtorff beschrieben, ist eine Aufgabe von Bildung, dass Menschen mit Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen in Verbindung kommen, die sich von dem bisher Gewohnten abheben (Rendtorff, 2017, S. 22). Bildung hat die Aufgabe, die gesellschaftlichen Geschlechterstereotypen zu hinterfragen und Menschen in ihren individuellen Entwicklungen, die sich auch von den tradierten gesellschaftlichen Vorstellungen unterscheiden können, zu unterstützen. Schulen sind als Katalysator für gesellschaftliche Entwicklungen, die für Aufklärung und Akzeptanz aller Menschen, auch in geschlechtlicher Hinsicht, Sorge tragen, zu sehen. Die Aussagen aus den Interviews sowie die fachlichen Grundlagen weisen darauf hin, dass Schulen als Aufgabe haben, Minderheiten vor Ausgrenzung und Diskriminierung zu schützen. Es wird in den Interviews von Situationen berichtet, in denen trans Personen Erfahrungen aufgrund ihrer Transidentität machen, die sie psychisch sehr belasten und die sie veranlassen, die Schule zu verlassen. Solche und ähnliche Situationen können nicht im Sinne des Schweizer Bildungssystems sein. Der Leitsatz der Bildung „Kein Abschluss ohne Anschluss“ muss auch für transidente Menschen und andere Minderheiten gelten. Höhere Fachschulen müssen in ihrer Bedeutung für die berufliche Bildung klare professionelle Rahmenbedingungen schaffen und sich gegen Stigmatisierung und Gewalt aufweisen, um sich in ihrer Stellung gegenüber den Universitäten und Fachhochschulen zu behaupten. Als arbeitsmarktorientierte Bildungsanbieter sind Höhere Fachschulen auch darauf auszurichten, Menschen mit unterschiedlichen Lebensentwürfen Ausbildungsmöglichkeiten zu bieten. Hier sind Höhere Fachschulen der Chancengleich für alle verpflichtet.

4.1.2 Wissen und Kenntnisse zu Transidentität im schulischen Kontext

Transidentität ist eine Normvariante der Geschlechtsidentität. Lehrpersonen müssen Fachkenntnisse zu Transidentität besitzen. Hierzu gehören Kenntnisse zur Integrationsproblematik sowie ein Wissen über pädagogische Handlungsmöglichkeiten. Diese Aspekte müssen Teile der pädagogischen und didaktischen Ausbildung für Lehrpersonen sein. Nach den Aussagen der transidenten Lehrperson im Interview besteht das Fachwissen zur Transidentität aus den biologisch-medizinischen Ursachen, d. h. der Anatomie inklusive ihrer Funktionalität, der Endokrinologie und der Genetik sowie den psychischen und den gesellschaftlichen Bedingungen. Als didaktische Vorgehensweise hat sich ein Aufbau von den biologischen Grundlagen hin zu den gesellschaftlichen Bedingungen bewährt. Die Frage des sozialen Kontextes erklärt sich von selber, wenn die Lernenden die biologischen Grundlagen zur Geschlechtervielfalt verstanden haben. Im schulischen Kontext ist es wichtig, die besondere Situation transidenter Menschen zu kennen, auch gerade dann, wenn sie sich in geschlechterangleichenden Massnahmen befinden, d. h. wenn sie sich in der geschlechtlichen Transition befinden. Hier müssen als Unterstützung im schulischen Kontext die Akzeptanz und Annahme des neuen Namens und der Personenstandsänderung stattfinden und in allen schulischen Dokumenten Einklang finden. Gerade die Stabilisierung des sozialen Umfeldes, zu dem auch das schulische Umfeld mit all seinen Kontakten und Beziehungen gehört, ist in den Phasen der Transition von grosser Bedeutung. Eine schulische und berufliche Qualifikation gehört zu den wichtigen Ressourcen in kritischen und belastenden Zeiten. Lehrpersonen müssen wissen, welchen Herausforderungen und Belastungen transidente Personen ausgesetzt sind.

Nach der Hattie-Studie ist die Lehrperson eine der höchsten Wirkfaktoren in Bezug auf guten Unterricht. Lehrpersonen müssen sich dieser Rolle bewusst sein. Ihre Aussagen und Verhaltensweisen haben einen grossen Einfluss auf die Wahrnehmung von transidenten Menschen. Wichtig ist, dass Lehrpersonen Klarheit über ihren beruflichen Auftrag besitzen und das Thema der Geschlechtervielfalt dazu einordnen können. Die konkrete Beschreibung dieses Auftrags findet im schulischen Ausbildungskonzept Einklang. Die verschiedenen Bildungsbereiche der Höheren Fachschulen werden die Thematik in ihrem Bildungskontext unterschiedlich einordnen. Die gesundheitlichen sozialen Bildungsbereichen werden den Fachkenntnissen zu Transidentität, aufgrund ihrer Lerninhalte und beruflichen Qualifikationen einen anderen Stellenwert einräumen als die gewerblichen und technischen Bildungsbereiche, in denen es hauptsächlich um eine Akzeptanz und Integration von transidenten Menschen in den Schulkontext geht.

In der Gesellschaft ist nach wie vor eine dichotome Zweiteilung der Geschlechtlichkeit und heteronorme Vorstellungen präsent. Auch Lehrpersonen werden in diesen Vorstellungen sozialisiert. Die transidente lernende Person beschreibt aus ihrer Bildungserfahrung eine Situation, in der sie mit der dichotomen Vorstellung einer Lehrperson konfrontiert und kompromittiert wurde. Die Gefahr besteht, dass Lehrpersonen in der Aufklärung zum Thema Transidentität immer wieder an ihre persönlichen Grenzen stossen. Hier ist es wichtig, dass keine polarisierenden Grundsatzdiskussionen in Schulen geführt werden, sondern dass den Lehrpersonen die eigene Sozialisation mit ihren Vorurteilen und Stigmata bewusst ist und im Schulteam eine Diskussionskultur gelebt wird, die eine Handlungsfähigkeit erhält, die positiv auf die Förderung und den Schutz von Minderheiten wirkt.

Die Integration von transidenten Menschen in Höhere Fachschulen darf nicht als Einzelmassnahme konzipiert sein, sondern muss in einem schulischen Gesamtkonzept zur Integration von Minderheiten eingebunden sein. Hier gibt es Verbindungen zur schulischen Antidiskriminierungsarbeit in den Bereichen Behinderung, Rassismus und Gewalt.

4.1.3 Sprachliche Bedingungen, Lehr- und Lernarrangements

In dem Interview mit der Lehrperson wurde deutlich, dass Lehrpersonen in der Auseinandersetzung mit Vielfalt mit eigenen Einstellungen und Werte konfrontiert sind. Es ist nicht einfach über Geschlechtlichkeit zu sprechen, wenn man sich selber noch wenig mit dem Thema beschäftigt hat. Hierzu gehört auch eine Offenheit und Klarheit in sprachlicher Hinsicht sowie die Fähigkeit, Themen zu benennen und Fragen der Lernenden zuzulassen. Die transidente Lehrperson berichtet im Interview, dass sie im Unterricht und im Kontakt mit den Lernenden deutlich von ihren eigenen Erfahrungen und Auseinandersetzungen zu Transidentität profitieren konnte. Diese Ausgangslage haben natürlich nicht alle Lehrpersonen; hier können Lehrpersonen mit eigenen Erfahrungen im Vorteil sein. Das heisst auch für die Akquise von Lehrpersonal an Schulen, dass Transidentität als Vorteil gesehen werden kann. Kollegiale Hospitationen im Unterricht können unterstützend sein. Eine Aufgabe der Schule ist, nach Aussage der transidenten Lehrperson, das Vermitteln einer Fachsprache. Es macht auch Sinn zum Thema Transidentität externe Fachpersonen an Höhere Fachschulen einzuladen. Hier gibt es Parallelen zur Unterrichtsgestaltung im Thema Behinderung an den sozialpädagogisch geprägten Höheren Fachschulen, in die auch Menschen mit Behinderungen als Expertinnen und Experten einbezogen werden oder zu den Möglichkeiten, Projekttage zu ausgewählten Themen an Schulen zu gestalten. Höhere Fachschulen sind in der Gestaltung ihrer Lehr- und Lernarrangements relativ frei. Sie haben die Möglichkeit sprachliche und bildliche Unterrichtsmaterialien sowie weitere Unterrichtsmedien so anzupassen, dass sie der geschlechtlichen Vielfalt entsprechen. Auch kann das fächerübergreifende Potential in der Thematik entdeckt und entsprechende Gestaltungen ins Curriculum einfliessen.

4.1.4 Raumgestaltungen

Die Gestaltung der zur Verfügung stehenden Räume im Sinne der Geschlechtervielfalt ist ein wichtiger Aspekt. In dem Gespräch mit der transidenten lernenden Person wird zwar deutlich, dass sich transidente Menschen auch den gängigen geschlechterdichotomen Räumlichkeiten männlich – weiblich anpassen können, jedoch bleibt hier auch immer ein Rest von Befangenheit oder der Gefahr des Zwangsoutings. Solchen Situationen müssen transidente Menschen, bei einer sorgsamen Raumgestaltung, wie zum Beispiel der Gestaltung geschlechterneutraler Toiletten, nicht ausgesetzt werden. Für diese Veränderungen muss es jedoch auch in der Gesellschaft normal werden, dass alle Geschlechter geschlechterneutrale Toiletten benutzen können. In einigen Wirtschaftsbe- trieben ist das schon der Fall. Die Arbeitswelt scheint hier fortschrittlicher zu sein.

4.1.5 Die Zusammenarbeit der Höheren Fachschulen mit den Ausbildungseinrichtungen

Die Höheren Fachschulen bilden arbeitsmarktnahe aus. Die Zusammenarbeit mit Organisationen der Arbeitswelt ist eng. Die Ausbildung an Höheren Fachschulen beinhaltet berufsbegleitend parallel auch die Praxisausbildung in einer Organisation der Arbeitswelt. Lernende einer Vollzeitausbildung absolvieren die Praxisausbildung in Praktika. Das bedeutet, dass die Information und Aufklärung zu Transidentität auch in den Organisationen der Praxisausbildung von Statten gehen muss. Eine einseitige schulische Öffnung zum Thema gefährdet den Ausbildungserfolg gleichwohl, da die schulische Ausbildung mit der praktischen Ausbildung verbunden ist. Interessanterweise haben auch hier einige Organisationen der Arbeitswelt den Vorteil der Förderung von Vielfalt im wirtschaftlichen Sinne erkannt und Konzepte zu Diversity Management erstellt und umgesetzt (Berner Fachhochschule Wirtschaft, WyberNet & Network, 2017). Dass sich die Strukturen der Höheren Fachschulen an den Organisationen der Arbeitswelt orientieren, kann in Bezug auf ein Diversity Management als vorteilhaft gesehen werden. Um eine erfolgreiche Ausbildung zu ermöglichen, ist es im Zusammenhang der dualen Ausbildung von Höheren Fachschulen und Praxisinstitutionen wichtig, dass die Integration von transidenten Menschen von Ausbildungsbeginn an beiden Lernorten stattfinden muss.

4.1.6 Die Beantwortung der Fragestellung

In diesem Kapitel wird die Fragestellung aufgegriffen und beantwortet. Um die Fragestellung zu beantworten wird das Vier-Schichten-Modell der Diversität in Anlehnung an Gardenwartz und Rowe auf Diversitätsdimensionen im Kontext Höherer Fachschulen übertragen und bildlich dargestellt. Im Folgenden werden das Modell und die Dimensionen erläutert.

Abbildung 2: Vier-Schichten-Modell der Diversität an Höheren Fachschulen (eigene Darstellung in Anlehnung an Gar- denwartz & Rowe, 2016).

Ausgehend von der Persönlichkeit im Zentrum des Modells bringen Lernende an Höheren Fachschulen in den inneren Dimensionen das Alter, die Hautfarbe, die Nationalität, der Migrationshintergrund, der Bildungshintergrund, geistige Kenntnisse und körperliche Fertigkeiten, die sexuelle Orientierung und das Geschlecht bzw. die Geschlechtsidentität mit. Diese Dimensionen sind gegeben und beeinflussen das individuelle Verhalten und das soziale Zusammenwirken innerhalb des Schul- und Ausbildungskontextes. In den äusseren Dimensionen stehen die Religion und Weltanschauung, berufliche Fähigkeiten, die Zugangsberechtigung zu den Höheren Fachschulen, die jeweilige Schulwahl, das individuelle Lebensumfeld sowie der Habitus und das eigene Auftreten. Diese Dimensionen sind durch den jeweiligen Lernenden veränderbar. Die vierte Schicht betrifft organisationale Dimensionen. Hierzu zählen der Ausbildungsort der jeweiligen Höheren Fachschule, die schulischen Bildungsgänge, der dazugehörenden Rahmenlehrplan und das jeweilige Ausbildungskonzept, die rechtlichen Rahmenbedingungen des Berufsbildungsgesetzes sowie Leitsätze und Leitlinien im Bildungskontext, die jeweiligen Ausbildungsphasen in der schulischen und praktischen Ausbildung, die Ausbildung und Qualifikationen des Lehrpersonal und der Ausbildungsort der praktischen Ausbildung bzw. des Praktikums mit all ihren Bedingungen und Vorgaben, wie zum Beispiel das Praxis-Ausbildungskonzept und die Qualifikation der Praxisausbilderinnen und Praxisausbildner. Die vierte Schicht, d.h. die organisationalen Dimensionen können im Hinblick auf die Fragestellung als Rahmenbedingungen der Höheren Fachschulen beschrieben werden. Teilweise liegen hier schon gute Grundlagen für transidente Menschen vor, wie der rechtliche Rahmen der Höheren Fachschulen zeigt. Hier hat z. B. das Berufsbildungsgesetz klare Formulierungen zum Schutz von transidenten Menschen formuliert.

Im Folgenden wird die Fragestellung der Arbeit anhand der organisationalen Dimensionen von Höheren Fach- schulen als Rahmenbedingungen beantwortet. Es werden konkrete Vorschläge zu Veränderungen im Hinblick auf die Integration transidenter Menschen beschrieben.

Die Fragestellung lautet:

Wie sollen Rahmenbedingungen an der Höheren Fachschule gestaltet sein, damit der Diversität in Lebensentwürfen – am Beispiel von Transidentität - begegnet werden kann?

1. Ausbildungsort Höhere Fachschule: Der schulische Lernort muss Rahmenbedingungen für transidente Menschen schaffen. Dazu gehören räumliche Angebote wie geschlechterneutrale Toiletten und Umkleiden. Ein Vermitteln der Fachsprache und der nötigen Fachkenntnisse ist eine schulische Aufgabe. Schulen kommen grundsätzlich eine besondere Stellung und Rolle für gesellschaftliche Veränderungen zu. Das Leitbild der Schule muss entsprechende Grundsätze verankern und eine Schulkultur, die aktiv gegen Dominanzstreben über sowie Diskriminierung und Ausgrenzung von Minderheiten wirkt, leben.

2. Bildungsgänge der Höheren Fachschulen: Je nach Bildungsgang an den Höheren Fachschulen ist die Problematik der Transidentität mit unterschiedlichem Fokus aufzuarbeiten. Bei gesundheitlich und sozialen Ausbildungsgängen können Ursachen und Auswirkungen stärker im Details und mit medizinisch-sozialem bzw. sozialpädagogischen Schwerpunkten aufgearbeitet werden als in technischen Bildungsgängen, in denen es im Wesentlichen um die Ausarbeitung von Akzeptanz im Gegensatz zu still- schweigender Duldung oder sogar Diskriminierung geht.

3. Rahmenlehrplan der Höheren Fachschule: In den jeweiligen Rahmenlehrplänen müssen Hinweise zur Integration von transidenten Menschen enthalten sein, die in das Ausbildungskonzept der Höheren Fachschule, konkret in die Lehr- und Lernarrangements, einfliessen.

4. Das schulische Ausbildungskonzept: Im Ausbildungskonzept muss an allen Stellen Vielfalt verankert sein, dies betrifft auch die geschlechtliche Vielfalt i.e. Transidentität.

5. Rechtliche Rahmenbedingungen: Die rechtlichen Rahmenbedingungen sind im Berufsbildungsgesetz festgelegt. Bildungschancengleichheit für alle bedeutet auch für alle Geschlechtsidentitäten. Die rechtlichen Voraussetzungen für die Ausbildung von Menschen verschiedener Geschlechtsidentitäten sind gegeben.
    

6. Ausbildungsphase: Schon von Ausbildungsbeginn an muss auf eine wohlwollende Integration transidenter Menschen in den Ausbildungsgang sowie in die Schulgemeinschaft hingewirkt werden. In allen Ausbildungsphasen muss das Verhalten zur Integration eingeübt werden.

7. Ausbildung Lehrpersonal der Höheren Fachschulen: Grundvoraussetzungen für Lehrpersonen an Höheren Fachschulen sind ein Hochschulabschluss oder ein Abschluss der Höheren Berufsbildung sowie eine berufspädagogische und didaktische Ausbildung. Die Basis für die pädagogische Arbeit bilden die Berufsleitsätze des Dachverbandes Schweizer Lehrerinnen und Lehrer. Zusätzlich hierzu erscheint es wichtig, in der Ausbildung des Lehrpersonals Fachkenntnisse zu Geschlechtsidentität und zu Integrationsproblematiken zu vermitteln sowie pädagogische Handlungsmöglichkeiten in Form der Ausarbeitung von pädagogischen Handreichungen zum Thema geschlechtlicher Diversität anzubieten.

8. Ausbildungsort Praxis bzw. Praktikum im Rahmen der Ausbildung: Der praktische Ausbildungsort als zweiter Lernort muss passende Rahmenbedingungen für transidente Menschen schaffen. Konkret bezieht sich das auf die Ausbildung der praxisausbildenden Personen und der Schaffung räumlicher Voraussetzungen (Toiletten, Umkleiden etc.). In der Ausbildung der praxisausbildenden Personen müssen Fachkenntnisse zu Geschlechtsidentität und zu Integrationsproblematiken sowie entsprechende sprachliche Kenntnisse vermittelt werden. Konkrete Handlungsrahmen sollen auch für die Praxisinstitutionen und -organisationen erstellt werden.

 

4.2 Kritik zu Vorgehen, Methodik, Konzept

In diesem Kapitel wird beschrieben, was in dem Prozess der Diplomarbeitserstellung gut gelaufen ist und was eine Herausforderung war. Die Auseinandersetzungen beziehen sich auf die fachlichen Grundlagen und die empirische Umsetzung.

4.2.1 Kritische Auseinandersetzung mit den fachlichen Grundlagen der Arbeit

Die Fragestellung der Arbeit bezieht sich auf Rahmenbedingungen an Höheren Fachschulen, die der Diversität von Menschen, im Spezifischen von transidenten Menschen, entsprechen. Um die Fragestellung zu beantworten, wurden in einem ersten Schritt fachliche Grundlagen zu den in der Fragestellung genannten Aspekten recherchiert. Zum einen geht es um die Diversität von Menschen. Hier entstand die Frage, was unter Diversität zu verstehen ist. In der Fachliteratur gibt es dazu viele Definitionen, die jedoch eher allgemein formuliert sind. Für die Beantwortung der Fragestellung wurden jedoch Konkretisierungen zu dem Begriff benötigt. Hierzu eignet sich das Vier-Schichten-Modell der Diversität, das die Dimensionen von Diversität erläutert. Die Komplexität des Modells wurde bei der Anwendung auf einen neuen Kontext deutlich. Die Übertragung des Modells auf Höhere Fachschulen war eine Herausforderung in der Transferleistung von der Theorie auf die Inhalte der Fragestellung. Eine weitere Herausforderung bestand darin, die Geschlechtsidentität innerhalb des Modells zuzuordnen. Das Modell beinhaltet die Begriffe „Geschlecht“ und „sexuelle Orientierung“, die „Geschlechtsidentität“ wird nicht explizit genannt. Es stellt sich hier die Frage, ob der Begriff „Geschlecht“ nicht durch den Begriff „Geschlechtsidentität“ ersetzt oder zumindest ergänzt werden muss. Aus der individuellen Sicht wirkt sich das Empfinden der geschlechtlichen Zugehörigkeit auf das Verhalten und Zusammenwirken innerhalb von Organi- sationen aus. Dieser Aspekt erscheint auch in anderen fachlichen Grundlagen, die sich zu Geschlecht äussern, wichtig. Das Berufsbildungsgesetz spricht von einer „Gleichstellung von Mann und Frau im Sinne der Chancengleichheit“ (vgl. Kapitel 2.1.4). Für transidente Menschen sind hier Lücken, da sie in der dichotomen Geschlechterbenennung eigentlich nicht vorkommen. Hier muss es Veränderungen und Anpassungen geben.

Zu Transidentität gibt es eine Vielzahl an differenzierter Fachliteratur; schwieriger war die Auswahl geeigneter Inhalte, um ein Verständnis für die Realität von transidenten Menschen zu vermitteln. Einen Überblick zu den Fachbegriffen der Geschlechtervielfalt zu schaffen war ebenso herausfordernd. In der weiteren Vertiefung mit der Thematik haben sich immer wieder neue Aspekte gezeigt, die wichtig erschienen, um der Lebensrealität von trans Menschen gerecht zu werden. Es erscheint vor diesem Hintergrund gut gelungen, die Transidentität, in einem doch recht kurzen Überblick, mit all ihren Aspekten der Leserschaft näher zu bringen.

4.2.2 Kritische Auseinandersetzung mit der empirischen Umsetzung

Die konkreten schulischen Rahmenbedingungen, wie das Leitbild, das Lehrpersonal, der Unterricht mit den pädagogisch-didaktischen Bedingungen, die schulischen Räume und die sprachlichen Auswirkungen waren als Grundlagen für die Gestaltung der Fragebögen in der empirischen Umsetzung gut geeignet. Es wurden Interviews mit transidenten Personen durchgeführt. Eine Herausforderung bestand darin, Kontakte und einen Zugang zu transidenten Menschen zu finden, die bereit waren, sich zu ihren Bildungserfahrungen zu äussern. Eine frühzeitige Kontaktaufnahme zu Selbsthilfegruppen und Betroffenenorganisationen ist sinnvoll. Die Gespräche mussten aufgrund der ausserordentlichen Lage durch Covid 19 über Videokontakte stattfinden. Hier ist eine gute Vorbereitung mit den Medien sehr wichtig. Die Aufnahme der Gespräche für die anschliessende Transkription stellte sich als nicht ganz einfach heraus. Die notwendigen Medien müssen zu Verfügungen stehen. Es braucht hierbei Übung und Erfahrung. Die Gespräche mit den trans Personen waren ausserordentlich aufschlussreich und interessant. Beide trans Personen waren sehr unterstützend und offen. Die Tatsache, dass sich cis Personen dem Thema annehmen, wird von trans Menschen als sehr positiv beurteilt.

5. Fachliches & persönliches / Fazit / Ausblick

Ausgehend von den neueren epidemiologischen Erkenntnissen zur Häufigkeit von Transidentität und den emanzipatorischen Bewegungen von lesbischen, schwulen, bisexuellen, transidenten und intersexuellen Menschen ist es ein notwendiger Schluss, dass transidente Menschen selbstbewusster auch in Ausbildungseinrichtungen manifest werden. Allein schon in der Frage der Toilettenregelung bis hin zu den beschriebenen gesellschaftlichen Bedingungen ist eine Auseinandersetzung, ähnlich wie der Inklusion von Menschen mit Behinderungen, ein im Bildungsbereich nicht mehr wegzudenkender Fakt. Transidente Menschen sind normaler Bestandteil der Gesellschaft und als solche in ihrer Integrität und ihrem Sosein zu akzeptieren und zu schützen.

Als persönliches Fazit der Auseinandersetzung mit dem Thema ist es mir ein Anliegen, für die Transidentität eine Lanze zu brechen und mich im persönlichen als auch im beruflichen Kontext zu positionieren. Bildlich gesprochen, möchte ich einen Stein ins Rollen bringen, der eine Lawine auslösen wird. Ich konnte mir zu Beginn der Arbeit nicht vorstellen, wie mich das Thema packen wird. An den Stellen, an denen ich mit anderen Menschen über die Thematik sprach, kamen mir ähnliche Reaktionen entgegen. Die Personen waren sehr interessiert und wollten mehr darüber wissen. Konkret bedeutet, dass ich, wo immer möglich, zu dem Thema informieren und mit Sorge tragen werde, sei es als schulische Ansprechperson in der individuellen Unterstützung von trans Menschen oder durch entsprechenden Unterricht. Ich kann mir gut vorstellen, mich in die fachlichen Grundlagen weiter zu vertiefen und Unterrichtseinheiten vorzubereiten und durchzuführen. In der Vernetzung mit Selbsthilfeorganisationen kann der Unterricht mit trans Menschen als Expertinnen und Experten gemeinsame durchgeführt werden. Entsprechende Kenntnisse und sehr gute Erfahrungen im gemeinsamen Unterrichten mit selbstbetroffenen Personen habe ich bereits zum Thema Behinderung gesammelt.

Mit Hinweis auf den Liedtext zu `Lola ́ von The Kinks aus dem Jahr 1970 möchte ich diese Arbeit abschliessen und die Leserschaft dazu ermuntern, sich den Song mit neuer Perspektive anzuhören.

I met her in a club down in old Soho
Where you drink champagne and it tastes just like cherry-cola See-oh-el-aye cola She walked up to me and she asked me to dance
I asked her her name and in a dark brown voice she said Lola El-oh-el-aye Lola la-la-la-la Lola

Well I'm not the world's most physical guy
But when she squeezed me tight she nearly broke my spine Oh my Lola la-la-la-la Lola
Well I'm not dumb but I can't understand
Why she walked like a woman and talked like a man Oh my Lola la-la-la-la Lola la-la-la-la Lola

(`Lola ́, Song von The Kinks, 2015)

 

6. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Four Layers of Diversity Model“ (Gardenwartz & Rowe, 2016). ...........................................................7

Abbildung 2: Vier-Schichten-Modell der Diversität an Höheren Fachschulen

(eigene Darstellung in Anlehnung an Gardenwartz & Rowe, 2016). ........................................................................ 24

 

7. Literaturverzeichnis Bücher und Broschüren:

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Bräutigam, B. (2018). Grundkurs Psychologie für die Soziale Arbeit. München: Ernst Reinhart Verlag. Eidgenössisches Hochschulinstitut für Berufsbildung EHB (2018). Informationsbroschüre zum Studienjahr 2018/2019.

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Rauchfleisch, U. (2016). Transsexualität – Transidentität. Begutachtung, Begleitung, Therapie (5. unveränderte Auflage). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co, KG.

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Sauerland, N. (2020) (Hrsg.), Tagebuch einer Transidenten. Die Gegenwart ist immer eine logische Folge der Vergangenheit.Wroclaw Poland: Amazon Fulfillment.

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Ein integratives Lehrbuch (3. völlig neu bearbeitete Auflage). Stuttgart: Georg Thieme Verlag.
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Schwarz-Wölzl, M. & Maad, Ch. (2003-2004). Diversity und Managing Diversity. Teil 1: Theoretische Grundlagen, Modul 1, Zentrum für Soziale Innovation (ZSI), Linke Wienzeile 246, 1150 Wien, Österreich. Abgerufen am 01.Mai.2020, unterhttps://www .researchgate.net/profile/Maria_Schwarz- Woelzl/publication/237728045_Diversity_und_Managing_Diversity_Teil_1_Theoretische_Grundlagen/links/0 c96053ac335a0490a000000/Diversity-und-Managing-Diversity-Teil-1-Theoretische-Grundlagen.pdf

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Socialnet Lexikon (2020). Transidentität. Abgerufen am 17.06.2020, unter https://www.socialnet.de

Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI. Leitfaden Erarbeitung und Revisionen von Rahmenlehr- plänen für Bildungsgänge und Nachdiplomstudien an höheren Fachschulen. Abgerufen am 13.06.2020, unter Leitfa- den_RLP_HF_20191205_DE_2020

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Transgender Network Switzerland. Medienguide. Abgerufen am 14.05.2020, unter https://www.tgns.ch Wikipedia. Leitfadeninterview (2020). Abgerufen am 12. Mai 2020, unter

https://de.wikipedia.org/wiki/Leitfadeninterview

Wikipedia. LGBT. Abgerufen am 13. Mai 2020, unter https://de.wikipedia.org/wiki/LGBT

Zeitschriften:

Busch, B. (2018). Einen gemeinsamen Rahmen für das Thema „sexuelle Vielfalt“ schaffen. Netzarbeit, Projekte und Fortbildungen in einer Beruflichen Schule. Pädagogik, 2, S. 14-18.

Höpfner, U. & Lotz, A. (2018). Eine professionelle Haltung zur Akzeptanz von Vielfalt entwickeln. Handlungs- möglichkeiten für Lehrkräfte. Pädagogik, 2, S. 32-35.

Proll, B. & Eikenbusch, G. (2018). Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt in der Schule. Einführung in den Schwerpunkt. Pädagogik, 2, S. 6-9.

Wagner, S. (2018). „Wir wollen mit einer Stimme sprechen“. Handelszeitung. Special. Höhere Fachschulen, Nr. 22 vom 31. Mai 2018, S. 39.

Wenger, S. (2018). Coming-out der Unternehmen. Präsenz. Das Magazin des Departements Wirtschaft, 1, S. 12-14.

 

Anhang I
 

Fragen zur Vorbereitung auf das mündliche Interview mit lernender transidenter Person

1. Welche Bildungseinrichtungen (Schule, Grundbildung, Höhere Bildung, Studium) und Ausbildungsein- richtungen (berufliche Bildung) hast Du besucht? (muss nicht namentlich genannt werden, es geht mir nur um die Ausbildungsvarianten, die Du gemacht hast).

2. Entsprach der schulische Bildungsweg bzw. die berufliche Ausbildung Deinen Wünschen? Kannst Du etwas über Deine Gründe, diese Bildungs-Ausbildungswege zu machen, beschreiben?

3. Entsprach der schulische Bildungsweg bzw. Deine Ausbildung nicht Deinen Wünschen? Was hättest Du gerne gemacht und warum war es aus Deiner Sicht nicht möglich?

4. Trotz Veränderungstendenzen leben wir doch immer noch in einer Gesellschaft, die in der Geschlechterordnung weiblich – männlich funktioniert. Welche Erfahrungen hast Du in Bildungs- /Ausbildungseinrichtungen zu Geschlechterstereotypen gemacht?

5. Was kannst Du über geschlechterspezifische Gestaltung von Räumlichkeiten in Ausbildungsinstitutionen (z.B. Toiletten, Sporträume, weitere Räume), über geschlechterspezifische Art der Klassen- Kursführung, über geschlechterspezifische Haltungen und Verhaltensweisen von Lehrpersonen und Ausbildungspersonen, Mitschüler*innen, Mitstudierende, über geschlechterspezifische Kommunikation und Art und Weise von Sprache erzählen?

6. Hast Du in der Schule, Studium oder Ausbildung etwas über das Thema Transidentität oder Intersexu lität erfahren? Haben Lehrpersonen darüber gesprochen oder gab es Lehrpersonen, die selbst transident waren?

7. Welche Herausforderungen hast Du als transidente Person erlebt? Was war für Dich besonders schwierig?

8. Welche positiven Erlebnisse hast Du als transidente Person erlebt? Wo hast Du in Bildungs- Ausbildungsinstitutionen positive Erfahrungen und Unterstützung erlebt?

(Bei Frage 7 und 8 kannst Du auch gerne darüber berichten, was Du hierzu von anderen transidenten Personen weisst)

9. Hast Du etwas im schulischen Kontext über den Umgang und Vorurteilen gegenüber Homosexualität erfahren?

10. Gab es im schulischen Kontext eventuell Projekte oder andere Veranstaltungen zu den Themen Sexualität und Geschlechtsidentität? Wie wurde mit der Thematik umgegangen? offen und respektvoll oder eher versteckt und abwertend? Wie hast Du das Klima diesbzgl. an Deiner Schule bzw. in Deiner Ausbildung erlebt?

Vielen Dank für Deine Offenheit und Dein Engagement!

 

Anhang II

Fragen zur Vorbereitung auf das mündliche Interview mit transidenter Lehrperson

1. Du hast als Lehrperson gearbeitet. In welcher Bildungsinstitution warst Du tätig bzw. bist Du aktuell noch tätig? (nicht namentlich, sondern von Schulstufe und Lernenden her gesehen)

2. Welche Erfahrungen hast Du in der Schule zum Thema Geschlecht, Geschlechterbildern Geschlechter stereotypen, d.h. der gängigen Geschlechterordnung weiblich – männlich, gemacht?

   Mit den Lernenden, im Schulteam, auf Leitungsebene (Aussagen, Haltungen, Leitbilder, Verhalten, Sprache, Kommunikation)

3. Wie taucht das Thema der Vielfalt und im spezifischen der Geschlechtervielfalt im schulischen Rahmen auf?

   Leitbild, Unterricht, Unterrichtsmaterialien, schulische Projekte, Räumlichkeiten, Sprache

4. Welchen konkreten Auftrag haben aus Deiner Sicht Lehrpersonen zum Thema Geschlechtervielfalt?

5. Wie gehen Lehrpersonen mit dem Auftrag aus Deiner Sicht um? Hast Du konkrete Erfahrungen dazu?

6. Welche Aspekte sind aus Deiner Sicht für einen geschlechtersensiblen Unterricht wichtig? Welche Erfahrungen hast Du gemacht?

7. Wie kann Vielfalt, im spezifischen die Geschlechtervielfalt im Unterricht sichtbar gemacht werden?

8. Taucht das Thema der Homophobie im Schulkontext auf? Wie zeigt sich das Thema?

9. Welche Erfahrungen hast Du als transidente Lehrperson (selbstbetroffene Lehrperson) in Deiner schulischen Arbeit gemacht? (es ist mir bewusst, dass das eine sehr persönliche Frage ist und ich es auch nachvollziehen kann, wenn Dir diese Frage zu weit geht)

Vielen Dank für Deine Offenheit und Dein Engagement!

 

Eigenständigkeitserklärung

Ich bestätige, die vorliegende Arbeit selbständig verfasst zu haben. Sämtliche Textstellen, die nicht von mir stammen, sind als solche gekennzeichnet. Die verwendeten Quellen sind im Literatur- und Abbildungsverzeichnis aufgeführt.

Luzern, den 19. Juni 2020